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Culture et société

Construire l’école: de la planification à la privatisation, politiques publiques et architecture scolaire en Angleterre et au Pays de Galles depuis 1945

School building: from central planning to privatising, public policies and school design in England and Wales since 1945
Françoise Granoulhac

Résumé

This article reviews sixty years of school building policies and educational development and studies the impact of these policies on school design. After a long period of central planning followed by years of crisis and neglect, the Labour government elected in 1997 opened up new directions, encouraging the development of the Private Finance Initiative. This article discusses the issues raised by increased private sector participation in school funding, design and management and examines the changing relationship between the main stakeholders: central government, local authorities and private organisations. Whilst privatisation and school autonomy are promoted, central control on the delivery of programmes is being strengthened. Finally, in spite of such drastic changes, it is argued that the architectural legacy of the post-war era still informs current design.

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Index chronologique :

20th century, XXe siècle

Index thématique et géographique :

culture, Grande-Bretagne, Great Britain, pays de Galles, société, society, Wales
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Texte intégral

  • 1 Ceci pour le seul programme “Building Schools for the Future”. Au total, les investissements annuel (...)
  • 2 Voir Polly Curtis, “Extra £12 bn for schools and colleges”, The Guardian, 16 mars 2005.

1Lors de la présentation du budget en mars 2004 Gordon Brown, Chancelier de l’Echiquier, souligne l’effort financier sans précédent du gouvernement en faveur de l’éducation, qui constituait déjà depuis 1997 une des priorités du New Labour. Cette fois-ci, l’accent est mis sur la construction et la réhabilitation des bâtiments scolaires : il s’agit de remplacer ou de rénover chaque école secondaire à l’horizon 2015, pour un investissement de 15 milliards de livres1. Le budget 2005 confirme les engagements pris l’année précédente et annonce, par la voix de Ruth Kelly succédant à Charles Clarke à la tête du ministère de l’Education, « the most significant building and refurbishment programme since the Victorian era » : 8 900 écoles primaires feront à leur tour l’objet de travaux importants2.

2La référence aux Board Schools édifiées à la suite du Forster Act de 1870 n’est pas innocente : la construction de ces écoles qui ont marqué à la fois l’engagement – alors partiel – de l’Etat dans le développement de l’enseignement primaire représente aussi une étape-clé dans l’histoire de l’architecture et de l’éducation et le début d’une ère nouvelle. C’est bien dans cette continuité historique que le gouvernement actuel entend inscrire son action. Mais quelles sont ces écoles que l’on veut remplacer ? Près de la moitié date des années 1940-1966, période pendant laquelle plus de 7000 écoles primaires et secondaires seront mises en chantier. Ce programme de construction, exemplaire à plus d’un titre, qui fut entrepris pour favoriser l’accès de tous les élèves à l’enseignement secondaire, n’eut pas d’équivalent par la suite. Le « stock » actuel, vieilli et saturé, ne permet donc plus de répondre aux nouveaux besoins que l’évolution des programmes et des formations a fait apparaître et les bâtiments qui subsistent, bien au-delà de leur espérance de vie, ne sont plus que la pâle image des écoles d’avant-garde imaginées par des architectes pionniers.

3Notre propos sera de retracer l’évolution des politiques de construction scolaire entre les deux pôles que nous avons cités, c’est-à-dire de l’après-guerre à la période contemporaine, en tentant de dégager les points de rupture et les constantes et en mettant en lumière le rôle de l’Etat et des collectivités locales : comment est-on passé d’un processus de planification mis en œuvre conjointement par le Ministère et les collectivités locales entre 1945 et 1958 au développement des initiatives privées encouragées depuis plus de dix ans et systématisées au cours de la première mandature travailliste ? Quelles ont été les conséquences de ces politiques sur la qualité technique et esthétique des bâtiments et sur la conception de l’espace scolaire ? Quels liens se sont noués – ou dénoués avec les architectes d’une part, le monde enseignant d’autre part ? Enfin, les nouvelles dispositions concernant le financement des établissements, l’attribution des marchés et le choix de partenariats publics-privés ouvrent-elles vraiment, une nouvelle – troisième ? – voie qui permettra à la fois de promouvoir la qualité architecturale et de répondre durablement aux transformations du système éducatif et aux besoins des utilisateurs de l’école ?

4Construire l’école, en effet ne consiste pas seulement à offrir un toit aux cohortes de nouveaux élèves scolarisés chaque année : toute construction suppose une réflexion sur la fonction et sur la forme, indissociables l’une de l’autre. A plusieurs reprises, au cours des soixante dernières années, l’Angleterre a été à l’avant-garde de la réflexion sur les lieux d’enseignement. Alors que la question est de nouveau d’actualité, quel bilan pouvons-nous tirer des expériences passées ?

L’Etat maître d’ouvrage : l’époque des grands chantiers (1945-1958)

  • 3 Voir Michel Lemosse, « Guerre et réforme scolaire : la genèse de la loi Butler (1940-1944) », Revue (...)
  • 4 Mesure devant prendre effet en 1947.

5L’effort de guerre fut aussi en Angleterre, bien avant la fin du conflit, le moteur de la reconstruction. Dès 1940 des plans de reconstruction sont à l’étude, et à partir de 1942 se précisent les contours du plan Beveridge, auquel Churchill opposera son propre programme quadriennal. Le recours à la planification, nécessaire dans les années de guerre pour mobiliser les ressources et organiser l’économie, apparaît comme le vecteur des réformes attendues dans le domaine de la santé, de la protection sociale, du logement et de l’éducation. Après des années d’instabilité économique et de chômage élevé, l’intervention de l’Etat constitue, pour les travaillistes et de nombreux conservateurs, le levier qui permettra d’agir à l’échelle nationale, dans l’intérêt collectif et de donner sens aux promesses d’un monde meilleur. C’est dans le cadre d’une action volontariste d’inspiration keynésienne qu’il faut replacer la genèse du programme de construction lancé en 1945, lui-même issu de la loi Butler de 1944. L’importance des chantiers à ouvrir se lit dans le titre même du Livre de Blanc de 1943, Educational Reconstruction qui contenait en gestation les principales dispositions de la nouvelle loi. Il s’agissait en effet de reconstruire le système éducatif sur des bases nouvelles, plus justes, plus démocratiques. L’état des lieux que l’on peut dresser en 1939 fait apparaître les carences du système: une structure notoirement inégalitaire, des classes surchargées, un recrutement d’enseignants insuffisant, des installations souvent vétustes (l’on estime à 3000 le nombre d’établissements qui ne présentent pas des conditions d’accueil acceptables)3. L’application de la loi Butler, qui permet à tous les élèves d’accéder à l’enseignement secondaire, conçu désormais comme le prolongement naturel de l’enseignement primaire, et repousse l’âge de la scolarité obligatoire jusqu’à 15 ans 4 , nécessite la réalisation d’un programme de construction de grande envergure dans des délais très courts, alors que les services d’architecture des comtés sont encore peu développés. Dans le même temps, la pression démographique s’accentue, avec une hausse de la natalité de 30 à 40 %.

  • 5 Hutted Operations for the Raising of the School-Leaving Age : classes préfabriquées, permettant d’a (...)

6Toute planification commence par une évaluation des besoins : on estime au Ministère le coût des opérations de construction à 50 millions de livres par an sur une période de 15 ans, soit le double des sommes investies en 1938. Le total des dépenses effectuées au cours de ces quinze années se monte en fait à 612,9 millions de livres, ce qui représente un progrès considérable par rapport à la situation d’avant-guerre. Au-delà de l’expédient que constituent les HORSA huts5, une stratégie à plus long terme s’impose, qui induit la création de nouvelles structures administratives et transforme les relations entre des autorités locales jusque là entièrement responsables de la gestion des établissements et un Ministère qui n’était autrefois qu’un « bureau » (Board of Education) aux prérogatives limitées. Conséquence de la planification, le nouveau Ministère de l’Education affirme son autorité et développe ses activités. Dès 1945, de nouvelles normes de surface, New School Premises Regulations plus détaillées et plus généreuses que par le passé, sont publiées. On demande aux autorités locales d’élaborer des plans de développement qui vont constituer l’épine dorsale de la stratégie ministérielle. Ces documents doivent expliciter les dispositions prises localement pour réorganiser les établissements selon les principes de la loi Butler, indiquer les prévisions d’effectifs à moyen et long terme et dresser un état du parc immobilier. L’objectif est alors de rompre avec les procédures « ad hoc » d’avant-guerre. Parallèlement, afin de faciliter la tâche des responsables locaux et d’accélérer les mises en chantier, les procédures de validation des projets, autrefois soumises à de nombreux contrôles, sont simplifiées.

  • 6 Stirrat Johnson Marshall prend la direction de la A&B Branch à partir de 1949, après plusieurs anné (...)

7Le rôle croissant du Ministère se manifeste aussi par la création d’une structure consacrée à l’élaboration des projets, la Buildings and Priorities Branch, devenu en 1949 The Architects and Buildings Branch, qui regroupe deux sections, le Development Group responsable des activités de recherche et développement, et les Territorials qui assurent la liaison avec les services régionaux et évaluent les projets soumis au Ministère. C’est par la publication des Building Bulletins issus des expérimentations et des recherches sur les méthodes de construction menées au Development Group que se diffusent les idées nouvelles6.

  • 7 Voir Michel Lemosse, Le système éducatif anglais depuis 1944, Paris, PUF, 2000.

8Mais l’impulsion n’est pas venue seulement d’en haut. La décentralisation des pouvoirs, et notamment la création progressive de services d’architecture dans chaque comté et autorité métropolitaine, a stimulé la réflexion et l’expérimentation. Dans le West Sussex, le Middlesex et surtout dans le Hertfordshire sous l’impulsion conjointe de John Newsom et Stirrat Johnson-Marshall, on expérimente les premiers prototypes de construction industrialisée, auxquels s’intéressera plus tard le Development Group. Confrontés à une situation plus délicate compte tenu de l’exiguïté des terrains, les architectes du London County Council développent leurs propres prototypes, parfois en réaction contre les idées défendues au Ministère. Dans d’autres comtés (Cambridgeshire, Leicestershire, Oxfordshire), ce sont les responsables de l’éducation qui imaginent de nouvelles formes d’organisation scolaire. Comme on le voit, l’influence de Whitehall est centrale, mais elle ne conduit ni à l’hégémonie ni à la bureaucratie que l’on associe souvent à la planification. Rappelons qu’une gestion décentralisée, dès l’origine, représentait pour les responsables de l’éducation la meilleure garantie de respect des libertés individuelles face aux dérives possibles de l’exécutif. Selon Stuart Maclure, cette tradition était profondément ancrée dans l’esprit des hauts fonctionnaires chargés d’élaborer la loi Butler de 1944. En ce sens la planification ne crée pas de rupture, mais s’inscrit dans une tradition d’équilibre des pouvoirs qui reconnaît désormais à l’organe central un rôle d’impulsion et de direction7 .

9Enfin, conséquence de la loi Butler et de l’effort de programmation, on assiste à une véritable renaissance de l’architecture publique, qui ne se limite pas au domaine scolaire mais inclut également le logement, l’autre grande priorité du gouvernement. Les cabinets privés sont alors absents de la scène, jusqu’à ce que l’allègement des contrôles et des procédures favorise leur retour, à partir de 1954, dans un domaine toujours largement dominé par le secteur public.

10Le principe fédérateur qui préside à la réalisation des phases successives de construction se trouve donc non pas dans une action centralisatrice des pouvoirs publics, mais dans une volonté politique qui efface les divisions partisanes, et parfois intra-partisanes. Il faut admettre que ce consensus reposait sur des objectifs généraux : augmentation du nombre d’enseignants, élargissement de l’accès à l’enseignement secondaire, poursuite de la scolarité jusqu’à 15 ans et mise en chantier des bâtiments nécessaires. C’est davantage la pression exercée par le Treasury, quel que soit le gouvernement en place, qui freine la réalisation des programmes. Des restrictions budgétaires interviennent ainsi à plusieurs reprises, en 1951, 1956, 1957, 1965, c’est-à-dire sous l’administration des travaillistes et des conservateurs. Si la question des comprehensive schools est source de divisions à partir de 1965, y compris dans les rangs travaillistes, la construction scolaire est assez logiquement le sujet qui prête le moins à controverse : la principale difficulté était de maintenir un niveau de financement suffisant.

Le nouveau visage de l’école

11Des objectifs découlent les méthodes : la création des nouvelles écoles primaires qui accueilleront les enfants du « baby boom » et l’augmentation du nombre de places dans l’enseignement secondaire représentent un défi matériel et technique : dans l’Angleterre de l’après-guerre, la pénurie de main d’œuvre et de matériaux fait obstacle à la mise en œuvre de chantiers traditionnels. Devant ces circonstances exceptionnelles le recours à des méthodes de construction industrialisées, déjà testées avant-guerre, s’impose assez rapidement. Le choix de la préfabrication présente plusieurs avantages : il permet, par des économies d’échelle et de main d’œuvre de produire plus à moindre coût. Le contrôle des coûts s’effectue d’autant plus facilement que l’on peut non seulement fixer un coût maximum par élève, mais aussi évaluer les dépenses correspondant à chaque composant (fenêtres, cloisons, panneaux de façade, etc.). D’autre part, l’assemblage d’éléments préfabriqués constitue une technique light and dry, une sorte de Meccano géant qui se prête aux adaptations futures et favorise le développement d’une véritable « technologie » de la construction. Les murs intérieurs et extérieurs n’étant plus porteurs grâce à la structure métallique sur laquelle repose l’édifice, de nouvelles possibilités d’agencement des espaces s’offrent aux architectes (fig. 1, 2, 3). De nouvelles contraintes apparaissent également, notamment dans l’adaptation du système constructif à des bâtiments de plusieurs étages. Pour de nombreux architectes, le choix de la préfabrication est aussi celui de l’avenir, d’un monde où des structures plus légères, intégrant le mouvement, l’air et la lumière, se substitueront aux formes figées du passé. A la A&B Branch, c’est à la fois la dimension technique et la dimension sociale des systèmes industrialisés que l’on met en évidence : S. Johnson-Marshall, dans un entretien radiophonique diffusé en 1950, justifie ainsi le recours à la préfabrication :

  • 8We are forced to choose between three courses of action. The first is to build only the small amou (...)

Nous sommes contraints de choisir entre trois directions. La première est de construire uniquement le peu de bâtiments que nos moyens nous permettront de construire. C’est admettre la défaite. La deuxième est d’accepter de diminuer radicalement nos exigences en termes d’espace et de qualité tout en maintenant une quantité égale. Cela également est une défaite, et pourquoi faudrait-il l’accepter ici, alors que nous avons tant accompli dans d’autres domaines ? […] La troisième voie consiste à reconsidérer l’ensemble du problème de la construction, en vue de concevoir une technique plus simple, qui nous donnera davantage de beauté, de confort et de qualité à un moindre coût.8

  • 9 Le plus célèbre d’entre eux, CLASP (Consortium of Local Authorities Special Programme), est créé da (...)

12Il ne peut y avoir de véritable réformes sans souci d’équité, pense-ton alors à la A&B Branch : la préfabrication permettra l’accès de tous à de meilleures conditions d’étude. Les systèmes industrialisés vont dominer le marché, particulièrement dans l’enseignement primaire, jusqu’à la fin des années soixante. Le Development Group avait en premier lieu testé plusieurs systèmes brevetés par des entreprises travaillant pour l’industrie aéronautique. Cependant, à partir de 1955, devant les difficultés que pose la collaboration avec ces entreprises, peu motivées par un secteur dont elles ne peuvent attendre de larges profits, les recherches se portent temporairement sur la fabrication de structures en béton, procédé alors appliqué en France. Dans le même temps apparaissent les premiers consortiums 9 , qui rassemblent plusieurs autorités locales autour du développement de systèmes de construction dérivés des prototypes du Development Group. Les élus locaux créent ainsi un partenariat leur donnant un pouvoir de négociation accru avec des entrepreneurs qui trouvent dans la construction de bâtiments scolaires à grande échelle un débouché attractif. La conception des bâtiments reste de la responsabilité des services d’architecture, seule la réalisation est confiée au fabricant, sur appel d’offres. Mais les dirigeants des consortiums ne sont pas animés par le même engagement militant que les pionniers du Development Group. Le système s’enlisera par la suite dans une production standardisée de bâtiments à l’apparence uniforme et finira par être discrédité puis abandonné. Il est cependant intéressant de constater que l’initiative, une fois de plus, provient d’administrateurs à l’échelon local, qui obtiennent par la suite l’appui du Ministère.

13A quoi ressemble l’école des années d’expansion ? En ce qui concerne l’enseignement secondaire, il n’existe pas de référence unique. Les grammar schools voisinent avec quelques technical schools et les nouvelles secondary modern qui ne parviendront jamais à obtenir la « parité d’estime » qui feraient d’elles les égales de leurs aînées. Des « écoles multilatérales », comprehensives avant l’heure, voient le jour localement, sous l’égide d’administrateurs acquis aux idées progressistes. C’est le modèle qui prévaut à Londres, Coventry, dans le Middlesex, le Yorkshire (West Riding). Ailleurs l’introduction de middle schools atténue la rupture entre primaire et secondaire. Ces distinctions n’ont que peu d’impact sur l’architecture des bâtiments, qui sont conçus davantage en fonction de leurs utilisateurs qu’en référence à un principe organisationnel ou à un modèle unique que l’on serait bien en peine de définir. Si des différences de taille et d’organisation pédagogique distinguent écoles primaires et secondaires, aucune différence de nature n’apparaît entre deux niveaux qui sont désormais considérés comme complémentaires. L’objectif n’est plus de singulariser l’école secondaire en lui conférant une apparence imposante ou monumentale, comme cela était le cas avant-guerre. C’est désormais la fonction qui dicte la forme. Le choix de matériaux plus légers, la création d’espaces adaptés à l’échelle de l’enfant, dans lesquels celui-ci doit pouvoir être actif, en mouvement, débouche logiquement sur une remise en cause du cadre traditionnel de la grammar school, modèle dominant d’avant-guerre. Les architectes cherchent avant tout à briser la monotonie et la rigidité des plans d’autrefois, centrés autour d’un vaste «hall » flanqué de longues rangées de classes identiques desservies par un couloir rectiligne. Varier la taille et la disposition des salles de classe, créer des regroupements d’espaces complémentaires, des lieux de socialisation, envisager dans certains cas un double usage des locaux, sont quelques-unes des idées développées dans les services d’architecture. Ces idées s’incarnent notamment dans les bâtiments de l’école secondaire de Wokingham et de Lyng Hall Comprehensive à Coventry, dont les plans ont été dessinés par les architectes du Ministère (fig. 4, 5). Une apparence sobre, des lignes horizontales soulignées par des fenêtres en bandeau, de petites unités distinctes mais regroupées de manière informelle sur le site donnent à l’édifice un caractère ouvert, familier, dénué de toute solennité. Les efforts portent également sur l’espace intérieur, moins cloisonné, qui s’ouvre à la lumière et à la couleur et s’enrichit parfois de fresques murales. La qualité des sols ainsi qu’un mobilier plus léger concourent au bien-être et à la convivialité. Il faut citer enfin les recherches techniques effectuées sur les systèmes de chauffage et de ventilation, qui ne donneront pas toujours les résultats désirés.

  • 10 Sur le plan esthétique, c’est dans la pureté des formes, la clarté des plans et la recherche de la (...)

14Ce qui domine dans les plans élaborés au Ministère et dans les services d’architecture des autorités locales, c’est bien le souci d’aménager un environnement plus accueillant, plus confortable et plus épanouissant pour des élèves dont les besoins personnels, à défaut des aptitudes, sont vus comme identiques. Si l’on peut retrouver aisément l’influence du Mouvement Moderne dans le style de ces bâtiments, on n’y décèle aucun formalisme10. Loin d’être une forteresse, l’école secondaire s’insère discrètement dans son environnement et ne se distingue plus guère des autres édifices de la cité. La formule d’Andrew Saint, « imaginative practicality », définit bien l’entreprise de ces architectes qui, loin des dogmes architecturaux ou pédagogiques, ont privilégié une approche empirique fondée sur la fonction de l’école et les activités des enfants et des adultes.

  • 11 Michel Lemosse , Education in England and Wales, Paris, Longman France, 1992.
  • 12We should not favour, at any time, the mass production of something like a ‘national school’”, cit (...)

15La réussite de cette politique de construction scolaire est donc le résultat de l’équilibre des pouvoirs qui s’établit désormais, grâce aux réformes de 1944, entre les trois grands partenaires qui gèrent le système éducatif : le Ministère, les autorités locales et les enseignants. Au premier la définition des politiques, aux seconds la gestion des écoles et des enseignants, aux derniers la responsabilité des programmes et de la pédagogie11. Cette structure triangulaire favorisera – du moins dans les premiers temps - la variété des expériences, tant au niveau architectural que pédagogique. Il n’a en effet jamais été question d’adopter des plans-types sous la direction d’une autorité centrale toute-puissante, comme on le fera à la même époque en France, ni même de recourir à un procédé unique de construction. Les membres du Technical Working Party de 1946 l’avaient affirmé : « Nous ne devrions à aucun moment encourager la production de masse de quelque chose qui ressemble à une « école nationale »12.

De l’innovation technique à l’expérimentation pédagogique (1958-1975)

16La construction scolaire ne connaîtra guère de bouleversements jusqu’au début des années soixante-dix. Les consortiums assurent plus de la moitié des constructions, alors qu’au Ministère l’on commence à s’interroger sur la validité de ces techniques et à explorer d’autres voies, moins radicales, qui associent la rationalisation et la simplification des procédures (en introduisant notamment le contrôle des coûts) à des techniques de construction traditionnelles. Deux étapes importantes marquent cette période : d’une part la généralisation des comprehensive schools que le gouvernement impose à partir de 1965, et d’autre part la publication des rapports Newsom et Plowden dont les recommandations font évoluer la pédagogie et l’organisation interne des établissements. Le fondement d’une éducation réellement « comprehensive », ou inclusive, repose sur l’abolition de l’examen passé à l’âge de 11 ans et des filières « classiques » ou « pratiques » auxquelles il donnait accès. Sur le plan architectural, ce nouveau concept était de nature à séduire des architectes dont les premières réalisations incarnaient déjà la volonté d’effacer les barrières physiques et symboliques entre grammar schools et secondary moderns. Il est clair cependant que la réorganisation imposée par la circulaire 10/65 doit être effectuée dans le cadre des ressources et des équipements disponibles : la création d’établissements nouveaux n’est pas exclue, mais doit rester marginale. Les autorités locales sont donc invitées à opérer une refonte de leur parc immobilier, en utilisant les bâtiments de plusieurs grammar ou secondary moderns pour former les nouvelles comprehensives. L’identité des comprehensives s’affirme d’autant plus difficilement que leur introduction est progressive et qu’une structure intermédiaire, sous la forme de middle schools, s’intercale parfois entre le cycle primaire et secondaire. Compte tenu de l’autonomie dont bénéficient les autorités locales, la nouvelle réforme progresse lentement et conduit à un paysage scolaire diversifié, manquant de cohérence.

  • 13The approach pioneered by the A and B Branch architects and educators was functional and interdisc (...)
  • 14to try out different forms of school organisation and teaching methods in buildings designed for t (...)

17En l’absence de grand projet, ce sont donc les nouvelles orientations pédagogiques, l’évolution des programmes et la socialisation des enfants et des adolescents qui orientent désormais la réflexion des architectes : les principes sur lesquels se fonde l’activité de la A&B Branch ne changent guère : « L’approche imaginée par les éducateurs et par les architectes de la A&B Branch était fonctionnelle et interdisciplinaire. Elle prenait appui sur les activités éducatives des enseignants et des élèves. Elle était déterminée par les programmes et les présupposés sur lesquels elle était fondée étaient orientés vers l’utilisation de méthodes d’enseignement progressistes et informelles »13 . Leur intérêt pour les contenus et les méthodes d’enseignement les rapproche des spécialistes de l’éducation qui débattent de ces questions dans des instances telles que le Schools Council, créé en 1963, ou la commission Newsom. Puisque l’on admet désormais que l’intelligence n’est pas innée, il importe de créer l’environnement pédagogique et physique susceptible de faciliter l’apprentissage. L’interdépendance entre le cadre scolaire et les méthodes d’enseignement est soulignée par les membres de la commission Newsom qui recommandent la mise en chantier d’un programme expérimental de construction « afin d’expérimenter diverses formes d’organisation scolaire et de méthodes d’enseignement dans des bâtiments conçus à cet effet»14. Il est significatif qu’un des chapitres du rapport Newsom, consacré aux élèves des classes terminales, reprenne les idées du Development Group en terme d’organisation spatiale et sociale : on y observe en effet une remise en cause de la classe comme unité traditionnelle, les élèves travaillant désormais individuellement ou par groupe, se déplaçant librement sur un « campus » selon un emploi du temps qui n’est plus rythmé par une division stricte en heures de cours. Priorité est donnée à la qualité des relations sociales : les clubs et sociétés diverses sont encouragés, et la notion de « pastoral care » est mise en évidence. En réaction à l’anonymat des grands ensembles scolaires, on cherche à faciliter l’intégration de chaque élève à un groupe qui bénéficie d’un espace destiné à lui seul, distinct des lieux d’enseignements. Cette intégration peut être horizontale, c’est le principe des year groups , ou verticale, suivant le house system issu des public schools. Des espaces autrefois périphériques, tels la bibliothèque ou le centre de ressources, acquièrent une place centrale, au sens propre comme au figuré. De même, l’éducation artistique, les installations sportives, font l’objet de nouvelles recherches. D’une manière générale, les architectes optent pour le regroupement d’espaces complémentaires en zones ou « centres d’intérêt » partagés par plusieurs disciplines, par exemple anglais et langues étrangères, et associés à une « base » polyvalente servant à la fois d’espace de socialisation, d’étude ou d’exposition.

18Enfin, aux expérimentations pédagogiques et spatiales, dont l’avant-garde est représentée par les écoles à aire ouverte, se superpose une vision plus globale du rôle de l’école dans son environnement : sous l’influence d’un courant d’idées « progressiste » et du rapport Plowden (1967), qui met en évidence l’importance des liens entre la famille et l’école, on prend conscience du rôle éducatif et social que l’institution peut jouer au sein de la communauté locale. Le concept des community schools offre la possibilité d’impliquer les familles dans l’éducation de leurs enfants et de réunir en un même lieu des équipements de loisirs et d’étude qui bénéficient à l’ensemble de la population locale. Au militantisme social de certains élus répond ailleurs le souci de rentabiliser le fonctionnement des établissements alors que les difficultés économiques s’accentuent au cours des années soixante-dix. Une fois encore l’initiative des centres communautaires revient aux autorités locales dont certaines, telles que le Nottinghamshire et le Leicestershire, explorent diverses formes d’intégration, parfois dans le cadre de projets de régénération urbaine.

  • 15 Richard Sheppard regrette en particulier le manque d’attention porté au contexte, et l’uniformité q (...)

19Mais les initiatives des années soixante et soixante-dix semblent marquer les derniers feux du grand élan social qui a inspiré les chantiers de l’après-guerre. A mesure que la sophistication de l’espace scolaire s’accroît et que les expériences pédagogico-spatiales se multiplient, le doute semble gagner à la fois le monde politique et le grand public. Alors que l’école a acquis au sortir de la guerre une identité nouvelle et une image moderne incarnant à la fois le progrès social et l’innovation architecturale, elle devient au fil des ans un espace de plus en plus anonyme et indifférencié, ne parvenant plus à susciter l’intérêt des architectes, l’adhésion de ses utilisateurs et la mobilisation des autorités. Il est vrai que l’usure du temps et les dégradations dues au manque d’entretien marquent des bâtiments souvent défigurés par des modifications successives, dont l’espérance de vie ne devait pas dépasser trente à quarante ans (fig. 6). Pour Richard Sheppard, ancien architecte du Ministère, le bilan de l’expérience britannique est finalement décevant comparé aux programmes plus variés et plus créatifs des nations scandinaves 15 . Le débat entre forme et fonction resurgit : une fois l’urgence passée, fallait-il nécessairement sacrifier l’esthétique au fonctionnel ? Ne pouvait-on mieux intégrer l’école dans son environnement rural ou urbain ? C’est sans doute là la faiblesse la plus évidente des programmes des années cinquante et soixante, et ce qui par la suite a largement contribué au discrédit dont ils ont souffert.

20L’école de l’après-guerre n’a pas résisté à la massification de l’enseignement. Selon plusieurs observateurs, ce sont surtout les consortiums et la production standardisée qui sont responsables de la médiocre qualité de nombreux ensembles scolaires. Mis à part le rôle contestable des consortiums, il faut souligner que les premiers programmes ont été conduits, à l’échelon national et local, par un petit groupe de spécialistes de l’éducation et d’architectes animés par le même idéal, qui ont trouvé des relais efficaces dans les régions et ont exercé leurs activités dans un contexte politique favorable. Enfin, plus la construction scolaire s’est développée, plus elle a été confrontée à la bureaucratie locale et mise en concurrence avec d’autres priorités, notamment le développement des formations professionnelles et de l’éducation spécialisée (Special Educational Needs) alors que les investissements se tarissent. Il n’est guère étonnant que cela débouche sur une véritable crise d’identité, qui affecte à la fois l’école et son espace.

Crise et désengagement de l’Etat

  • 16 Voir Stuart Maclure, op.cit..
  • 17 Le pourcentage des dépenses d’investissement par rapport au total des dépenses publiques d’éducatio (...)
  • 18 Voir Adrian Wooldridge, “ A Triumph of Modernism”, Times Literary Supplement, 28 août 1987.

21Lorsque Mrs Thatcher prend les commandes du ministère de l’Education, en 1970, l’heure est encore à l’optimisme. Dans le Livre Blanc A Framework for Expansion publié en 1972 figurent plusieurs mesures destinées à développer la scolarisation dans le secteur pré-élémentaire d’une part, et dans l’enseignement supérieur d’autre part. La construction scolaire n’est pas négligée, puisque l’on envisage un plan de renouvellement des écoles primaires et secondaires sur dix ans, et qu’il faut offrir un nombre de places suffisant aux élèves qui, à partir de 1972, quitteront l’école à l’âge de seize ans. Mais ces dispositions optimistes sont de courte durée et ne survivent pas aux effets cumulés de la crise pétrolière, de la récession économique et de l’inflation, qui atteint une moyenne de 17,3% entre 1974 et 1978. La réduction des dépenses publiques imposée par le FMI en 1976 porte un coup fatal à la poursuite des programmes de construction, en pleine période de baisse démographique. En l’espace de quelques années, le rythme des travaux de construction décline de manière significative : à la fin des années soixante-dix, il ne dépasse pas le quart du niveau atteint en 1972-1973 16. Si l’ensemble du secteur éducatif souffre de la réduction des dépenses publiques, les effets s’en font particulièrement sentir sur les projets de construction et de rénovation. Deux phénomènes se conjuguent : d’une part le retard pris dans l’entretien et la réparation des équipements, et d’autre part les coupes budgétaires qui ne permettent pas aux autorités locales d’envisager les travaux nécessaires17. Périodiquement au cours des vingt années qui suivent, les titres de presse dénoncent des conditions d’étude et d’enseignement indignes et évoquent une véritable bombe à retardement. Les problèmes les plus souvent cités concernent l’étanchéité, les façades dégradées, les fenêtres en mauvais état, l’absence d’isolation et l’inconfort d’établissements souvent remodelés sur plusieurs sites. L’esthétique moderniste des bâtiments, autrefois synonyme de progrès, concentre désormais toutes les critiques. L’enveloppe physique et son contenu pédagogique, le contenant et le contenu semblent frappés par l’usure et incarnent le déclin. Dans les comtés, la construction scolaire n’attire plus les architectes de talent, dissuadés par des conditions d’exercice soumises à de fortes contraintes18. De retour aux affaires en 1979, le gouvernement conservateur rejette la responsabilité de la crise sur les autorités locales, accusées de mauvaise gestion, alors que celles-ci dénoncent un financement largement inférieur aux besoins. Ainsi, en 1986, les experts du Ministère eux-mêmes estiment qu’entre deux et trois milliards de livres doivent être affectés à la rénovation des bâtiments du primaire et du secondaire en Angleterre et au Pays de Galles et à leur mise en conformité par rapport aux nouveaux programmes. L’écart entre les besoins exprimés par les responsables des autorités locales et les financements accordés par Whitehall ne cesse de croître au cours des années quatre-vingt et quatre-vingt-dix. La situation s’aggrave entre 1990 et 1994, année pour laquelle l’ensemble des autorités locales en Angleterre ne reçoit que 23% des sommes demandées. Le financement des établissements, et en particulier des programmes de rénovation, devient ainsi un des principaux sujets d’affrontement entre le gouvernement et les autorités locales. L’époque du consensus et du partenariat est définitivement révolue.

  • 19 A Study of School Building, publié en 1977, est le premier document présentant un panorama de l’éta (...)

22Dans ce climat de tension politique et de crise économique, peut-on encore parler de construction scolaire ? A la A&B Branch, priorité est donnée aux travaux de restructuration et de rationalisation des ressources. Il s’agit de gérer au mieux un stock de bâtiments dont certains sont devenus inutiles et, à l’échelle d’une commune ou d’un district, de restructurer le parc immobilier de manière à ajuster le nombre de places aux effectifs prévisibles et à réduire les coûts de fonctionnement. Les publications de l’époque témoignent de ce changement d’orientation, et mettent l’accent sur les questions techniques, sans cependant renoncer à améliorer la qualité du cadre scolaire dont un état des lieux a été dressé dans l’enquête A Study of School Building19. La gestion prend le pas sur l’architecture, ce que confirment, dans les années qui suivent, le déclin progressif de l’activité des services d’architecture des autorités locales ou leur intégration dans des unités plus vastes (Property Management) et la perte d’influence de la A &B Branch au sein du ministère.

23Le désengagement de l’Etat s’exprime donc de plusieurs manières : il est d’abord financier, dans la mesure où les crédits octroyés aux autorités locales (essentiellement sous la forme d’autorisations d’emprunts) sont considérablement réduits, et où les ressources complémentaires dont ces dernières peuvent disposer sont limitées par la procédure de rate-capping qui plafonne le niveau des impôts locaux. Il est également institutionnel et politique, puisque de nouvelles procédures entrent en vigueur et contraignent les responsables des collectivités locales à ouvrir les marchés publics (du logement, de la construction, des services sociaux) à la concurrence. Il trouve enfin son aboutissement dans la nouvelle loi sur l’Education de 1988 qui impose une réorganisation administrative privant les autorités locales d’une très grande partie de leurs prérogatives et favorisant une large autonomie des établissements, tout en renforçant les instances de contrôle. Non seulement l’équilibre des pouvoirs est rompu, mais un transfert est opéré en direction de l’échelon local, c’est-à-dire ici des établissements. C’est là le deuxième point de rupture, après la crise de 1973, dans l’histoire de la construction scolaire. C’est enfin au cours de la dernière mandature de Mrs Thatcher que s’effectue la transition entre une programmation planifiée des équipements scolaires, financée et contrôlée par les pouvoirs publics, et l’introduction progressive des capitaux privés sur un marché concurrentiel. Si la voie est ouverte à la privatisation, la rupture n’est pas encore aussi nette ni aussi totale que l’on pourrait le penser.

De l’autonomie à la privatisation

24Le mouvement vers la privatisation progresse d’abord indirectement, par l’intermédiaire de deux mesures-clés de l’Education Reform Act de 1988 qui affaiblissent le pouvoir des autorités locales : d’une part la possibilité pour certaines écoles, les Grant-Maintained Schools de sortir de la tutelle des LEA, et d’autre part la délégation à l’ensemble des établissements de pouvoirs de gestion élargis : grâce au Local Management of Schools, les chefs d’établissements et leur conseil d’administration gèrent eux-mêmes une très large part de leur budget (85% au cours des premières années, plus de 90% par la suite), et définissent leurs priorités dans le cadre de l’enveloppe qui leur est attribuée : recrutement de nouveaux enseignants, achat d’équipements ou de services (d’entretien, de restauration), certains travaux de réparation. La désectorisation du recrutement associée au libre choix des familles conduit chaque établissement à développer son identité propre et à présenter une « offre » ou un « produit » spécifique sur le marché local.

  • 20 Le même dispositif est appliqué en Ecosse sous le nom de Devolved School Management.
  • 21 Voir notamment Karen Maychell, Counting the Cost : The Impact of LMS on Schools’ Patterns of Spendi (...)

25On voit bien l’impact que peut avoir une telle réforme, à court et à long terme, sur la gestion et l’entretien des bâtiments : il n’est plus nécessaire désormais d’attendre le bon vouloir des autorités locales pour réparer un toit qui fuit (syndrome le plus fréquent), des fenêtres délabrées ou un système de chauffage défectueux. Les études menées en Angleterre et en Ecosse20 ont montré que la gestion locale de l’école avait été plutôt bien accueillie, malgré les nouvelles contraintes qu’elle génère21. Les personnels de direction apprécient la possibilité qui leur est donnée d’agir sur leur environnement, et d’améliorer, même de manière limitée, les conditions matérielles d’enseignement. Au-delà des avantages concrets, le cadre scolaire devient un élément du marketing de l’école, car de sa qualité dépend en partie l’attractivité de l’établissement, les familles pouvant désormais comparer à la fois les résultats obtenus aux examens, grâce aux league tables, et la qualité de l’environnement et des équipements. Le pouvoir de séduction des établissements a des conséquences déterminantes sur un budget calculé essentiellement en fonction du nombre d’élèves inscrits. Des effectifs en baisse, et c’est la survie de l’école qui est en jeu. Il n’est donc guère surprenant que l’on accorde une attention particulière à tout ce qui peut contribuer à la bonne image de l’école, l’élément le plus visible étant bien entendu le bâtiment lui-même, que l’on tente de mettre en valeur dans les brochures distribuées aux familles. Les autorités locales, quant à elles, sont reléguées au rang de prestataires de services ou de conseil et soumises à la concurrence du privé. Aussi les chefs d’établissement peuvent-ils conclure des contrats pour l’entretien de leurs bâtiments avec des prestataires extérieurs, embaucher un « site manager », acheter mobilier et équipements où bon leur semble.

  • 22 A partir de 2000, ils disposent d’une subvention complémentaire (Devolved Formula Capital) qui leur (...)

26La gestion locale de l’école s’arrête cependant au seuil des dépenses d’investissement, toujours contrôlées par le pouvoir central au travers des Annual Capital Guidelines qui fixent les crédits accordés aux autorités locales, soit par subvention directe ou par autorisation d’emprunt. Aussi, à la fin des années Thatcher et Major peut-on considérer que la privatisation « masquée » qu’évoquent les Travaillistes dans le domaine de l’éducation en général, de la santé, des transports, n’affecte pas encore directement la construction scolaire. Certes les directeurs d’établissements sont assimilés à des chefs d’entreprise, mais ils n’ont guère de moyens d’agir sur le niveau des crédits qu’ils reçoivent (du moins à effectifs constants) ou d’envisager des travaux de grande envergure tels que la rénovation ou l’extension de leurs bâtiments22.

  • 23 Il existe quelques exceptions : Nottinghamshire, Hampshire notamment, mais même dans ces rares cas (...)
  • 24 Des solutions diverses existent, notamment la possibilité de confier sous forme de contrat « clés e (...)
  • 25 Audit Commission, PFI in Schools, Londres, Audit-Commission, 2003.

27L’étape décisive est franchie à partir de 1997 sous l’égide d’un gouvernement travailliste qui, contrairement aux attentes de nombre de ses partisans, poursuit et amplifie les réformes conçues par ses prédécesseurs. Dans le domaine des marchés publics et particulièrement de la commande architecturale, c’est une véritable révolution qui s’opère et qui touche l’ensemble des opérations de construction engagées dans le cadre des services publics. Certes les cabinets d’architecture sont régulièrement sollicités depuis les années soixante pour la construction d’édifices publics et d’écoles en particulier. Les autorités locales, dont la plupart ne possèdent plus de services d’architecture interne 23 , leurs confient tout ou partie de leurs programmes de construction. Mais dans tous les cas c’est le client, c’est-à-dire les autorités locales, qui définit le projet, engage éventuellement des procédures de consultation avec les usagers, choisit l’architecte et contrôle la réalisation24. A partir de 1997 le changement de cap amorcé sous le gouvernement Major s’accentue : le gouvernement encourage le développement de la Private Finance Initiative introduite par les conservateurs en 1992, modifiant ainsi radicalement les procédures d’attribution des marchés. Rappelons-en rapidement le principe : un consortium privé finance un projet concernant une ou plusieurs écoles, en assure la conception, la réalisation et la gestion pendant une période de vingt-cinq à trente ans, et reçoit de l’autorité locale une rétribution mensuelle couvrant les emprunts, les coûts opérationnels et les bénéfices, rétribution qui peut être renégociée en cas de mauvaises performances du gestionnaire. En fin de parcours, les actifs sont restitués à l’autorité de tutelle. Les consortiums, qui incluent en général, outre une branche technique, une banque et une société spécialisée dans la gestion des locaux (Facilities Management, comprenant l’entretien, le gardiennage), sont ainsi de plus en plus impliqués dans la construction et la gestion d’écoles, d’hôpitaux et de logements. Entre 1997 et 2003, plus de 500 établissements scolaires bénéficient de la PFI. Selon l’Audit Commission, elle représentait déjà en 2003 la principale source de financement des programmes de construction et de rénovation25.

  • 26 Plusieurs organismes, dont SchoolWorks, une émanation de l’Architecture Foundation, CABE (Commissio (...)
  • 27 Department for Education and Skills, Education and Training Expenditure since 1994-95, Table A7, h (...)
  • 28 David Miliband, School Standards Minister, reconnaît lui-même en 2003 que les améliorations espérée (...)

28Comment expliquer le chemin parcouru depuis le milieu des années quatre-vingt-dix, lorsque les investissements étaient à leur plus bas niveau ? Pourquoi autant d’insistance, de la part du New Labour, à mettre en place un dispositif complexe et contesté26 ? Il est clair que le gouvernement, avant même son accession aux responsabilités, a pris la mesure du sous investissement dont souffre l’ensemble du secteur éducatif, et particulièrement le parc immobilier. Si l’on observe en effet une augmentation des dépenses d’investissement à partir de 1997, elle demeure cependant limitée par la volonté du chancelier de l’Echiquier de ne pas creuser les déficits publics. C’est à partir de 2000 que les restrictions sont levées et que les dépenses consacrées aux nouvelles infrastructures progressent sensiblement, passant de 1,8 milliards de livres en 2000-2001 à 2,9 milliards en 2003-200427. Mais le retard accumulé est considérable, comme en témoigne encore en 2004 l’enquête annuelle de la National Foundation for Educational Research qui souligne l’inquiétude croissante des chefs d’établissements concernant l’état des bâtiments scolaires28. Dans ce contexte, le recours à des fonds privés apporte un complément à l’action de l’Etat, instaurant un système mixte qui évite une augmentation de la dette, puisque ce sont les entreprises qui empruntent, et préserve en théorie l’intérêt public puisque le gouvernement local établit les priorités, approuve les contrats et reste propriétaire des actifs. D’autre part, le fait de pouvoir inclure dans les contrats PFI un nombre important d’écoles permet d’obtenir des résultats plus rapides en évitant une multiplication des procédures, et de régénérer l’ensemble des équipements d’un quartier ou d’une ville. Les autorités locales voient encore se réduire leur zone d’influence, dans la mesure où elles n’interviennent plus directement dans la construction des bâtiments ou même dans leur entretien, mais sont désormais chargées de dresser des plans de gestion de leur patrimoine (Asset Management Plans) présentant l’état du stock et les besoins en investissements, qui permettront à l’administration centrale de mieux évaluer l’impact des différents programmes. Leurs services techniques ont pour rôle de préparer les documents de programmation, d’évaluer les projets PFI choisis sur appel d’offre et de transmettre au Ministère le ou les projets retenus. Leur fonction administrative se renforce donc au détriment de leur capacité de création, d’impulsion et de recherche alors que leurs activités glissent progressivement aux mains de grands groupes industriels, sans véritable contre-pouvoir.

  • 29 Il resterait néanmoins à résoudre la question de la propriété des locaux. Seules les ex-GM Schools, (...)

29Le New Labour semble bien avoir ouvert une « Troisième Voie », entre un contrôle étatique de la construction scolaire et une privatisation complète qui passerait par l’élimination pure et simple des autorités locales et la possibilité donnée aux établissements de passer eux-mêmes des contrats et d’engager des architectes sur leurs fonds propres29. Cela supposerait qu’ils disposent de capacités d’emprunt qui ne leur sont actuellement pas accordées. Restent à envisager les conséquences des politiques mises en oeuvre par les travaillistes sur la qualité des constructions scolaires, leur esthétique et leur adaptation aux besoins des usagers et à s’interroger sur les opportunités et les risques qui y sont liés.

“Building Schools for the Future” : renaissance ou métamorphose ?

30Déterminé à obtenir les résultats tangibles qui se font attendre, le gouvernement de Tony Blair a donc engagé des dépenses considérables dans l’amélioration des services publics. Le lancement de « grands projets », New Deal for Schools, Classrooms for the Future, puis Building Schools for the Future en juin 2003, permet de fixer des objectifs précis et de mieux médiatiser l’action gouvernementale. L’entreprise est audacieuse : il ne s’agit plus seulement de combler le retard accumulé et donc d’effectuer les réparations maintes fois différées, mais bien de créer « l’école du XXIème siècle », selon la rhétorique gouvernementale. A l’opposé d’une approche ad hoc de la construction scolaire, les pouvoirs publics engagent une action concertée qui vise à construire de nouveaux établissements, rebâtir les bâtiments obsolètes et assurer partout un niveau d’équipement optimal, notamment en informatique. L’effort porte d’abord sur l’enseignement secondaire (toutes les écoles doivent être rénovées ou remplacées d’ici 2020), puis sur l’enseignement primaire et sur les Further Education Colleges. L’enveloppe consacrée à la reconstruction est revue à la hausse : de plus de 5 milliards de livres au total en 2005-2006, soit 7 fois le niveau de 1997, elle passera à 6,3 milliards en 2007-2008. Une première vague de travaux, annoncée dans le cadre de Building Schools for the Future, concerne 180 établissements situés dans une quinzaine de comtés et d’autorités métropolitaines. Ce sont d’ailleurs ces dernières, longtemps délaissées, qui figurent parmi les premières sélectionnées : le choix de Bradford, Knowsley, Leeds, Manchester, Newcastle-upon Tyne, Newham, Sheffield, Stoke-on-Trent, Waltham Forest atteste de la volonté du gouvernement d’agir là où les besoins sont les plus urgents.

  • 30 Gilles Leydier , « Les services publics, le modèle britannique et la “troisième voie” », in Leydier (...)
  • 31The overriding objective should be to improve educational standards and maximise opportunities for (...)

31Mais, fidèle aux principes appliqués dans l’ensemble des servies publics, Tony Blair fixe des objectifs quantitatifs et qualitatifs aux bénéficiaires des subventions. Comme l’a souligné Gilles Leydier dans son analyse de la PFI30, l’investissement s’assortit d’une obligation de réforme, ce que mentionnent clairement les publications officielles : « L’objectif prioritaire devrait être d’améliorer le niveau d’éducation et d’optimiser les possibilités offertes à cette génération et aux futures générations de jeunes, même si cela implique un changement radical dans l’organisation locale des services éducatifs »31. L’avertissement est clair : le financement des programmes est tributaire de la réalisation des objectifs fixés par Whitehall. Parmi ceux-ci figurent le développement des City Academies, ces établissements largement financés par le secteur privé, la création d’extended schools qui reprennent le concept des centres communautaires, la diversification des options proposées aux 14-19 ans, les partenariats entre établissements, l’intégration des enfants relevant de l’éducation spécialisée. Aux objectifs de réussite scolaire fixés aux établissements s’ajoutent donc des directives très prescriptives qui encadrent l’action des autorités locales.

32La volonté de contrôle se manifeste également au niveau des méthodes de gestion : de nouveaux partenariats, pilotés par des organisations satellites du ministère, viennent se greffer sur les structures existantes. Dans le cadre de Building Schools for the Future intervient un nouveau quango, Partnerships for Schools, chargé de faciliter la réalisation des programmes et d’aider les responsables des autorités locales à conclure des contrats avec des entreprises privées participant aux projets PFI. Serait-ce là un moyen d’imposer le recours à la PFI, au détriment des procédures traditionnelles ? Le mouvement ainsi engagé culmine dans la création de Local Education Partnerships visant à pérenniser les partenariats publics-privés au niveau local. Ces partenariats sont censés déboucher sur une stratégie à long terme, qui permettra de réduire le nombre de commandes individuelles, de mieux maîtriser la chaîne d’approvisionnement et de mutualiser les procédures au niveau d’une ou de plusieurs autorités locales. C’est bien d’économies d’échelle et de contrôle des coûts dont il s’agit.

  • 32 A ce jour, aucun n’a été encore réalisé.

33Les pouvoirs publics investissent enfin le terrain architectural au travers de l’action de la School Building and Design Unit, héritière de la A&B Branch dont la fonction ne se limite plus à publier des documents de référence à l’usage des autorités locales et des architectes. David Miliband demande explicitement à ses responsables de donner une forme plus concrète aux directives gouvernementales et donc de produire des examplar designs, qui serviront de base à la construction d’écoles. Ce sont cependant des cabinets privés qui seront chargés de la conception et de la réalisation de ces bâtiments32 , en partenariat avec les architectes du ministère. Il est clair que la publication de ces prototypes, dont on précise qu’ils ne doivent en aucun cas servir de modèles, mais de source d’inspiration, permettra aussi de compenser le manque d’expérience des services locaux chargés d’élaborer les documents de programmation qui servent de base à l’attribution des marchés. Enfin, on peut supposer qu’il s’agit là d’un moyen d’améliorer la qualité des écoles financées par la PFI, qui ont fait l’objet de nombreuses critiques.

  • 33 Plusieurs études, menées en Grande-Bretagne et aux Etats-Unis, concluent à l’existence d’une corrél (...)

34La participation du secteur privé est donc fortement ancrée dans la politique d’investissements, comme elle l’est plus globalement dans la gestion des autorités locales. Ce qui distingue cependant l’action du New Labour de la politique qu’aurait pu mener un gouvernement conservateur, c’est le cadre dans lequel elle s’exerce : programmation des opérations à l’échelle nationale, rôle stratégique de la School Building and Design Unit, priorité aux zones défavorisées. C’est enfin la ferme conviction partagée par Charles Clarke et David Miliband, qu’un environnement de qualité contribue non seulement au bien-être des enfants, mais aussi à une amélioration des résultats scolaires33. Tout cela n’est pas sans évoquer, sous des modalités différentes, teintées de réalisme politique, l’engagement des dirigeants de l’après-guerre.

  • 34What really matters is understanding of clients’ needs and developing the detailing of buildings. (...)

35Assistons-nous à une renaissance de l’architecture scolaire ? Sans aucun doute, les signes d’un renouveau sont présents, depuis l’émergence dans le Hampshire à la fin des années soixante-dix d’un courant novateur dans la conception des bâtiments scolaires. Sous la direction de Colin Stansfield-Smith les architectes du comté réalisent alors des écoles primaires et secondaires qui se distinguent par leurs innovations techniques et esthétiques, l’originalité des plans, le souci d’intégrer les bâtiments scolaires dans leur environnement et de faire de l’école le point d’ancrage de la communauté locale. Les constructions actuelles ont été largement influencées par la vision des architectes du Hampshire, qui enfin réhabilite l’esthétique et le plaisir. Variété, éclectisme, créativité caractérisent une architecture qui, sans rejeter la volonté de modernité et d’expérimentation technique des années cinquante, inscrit l’école dans une histoire et une communauté humaine34. Les cubes d’autrefois font place aux courbes, au cercle ou épousent les formes naturelles du terrain, toits inclinés et auvents rompent la linéarité des édifices, les couloirs cèdent la place aux « rues », atria ou cours intérieures, les passerelles et rampes d’accès remplacent les escaliers, des mezzanines et coursives offrent de nouveaux espaces de circulation (fig. 8, 9, 10). Les éléments décoratifs, les couleurs auxquels les pionniers de la A & B Branch avaient prêté une attention particulière ne sont plus négligés. La variété des plans, des matériaux et des formes est telle qu’il est vain de chercher l’influence d’un style dominant. Dans certains projets — les City Academies — c’est le high-tech qui s’impose. L’exemple le plus spectaculaire est celui de Bexley Business Academy, réalisée par Norman Foster, structure de verre et d’acier digne des institutions financières de la City. Dans d’autres cas comme à Hatch Warren Junior School à Basingstoke, Bridgemary Community School à Gosport (Hampshire), ce sont les références à l’architecture vernaculaire ou à l’environnement géographique qui dominent, conduisant à une ré-interprétation de formes traditionnelles telles que la grange, le fort, le monastère (fig.7, fig.11).

  • 35 Audit Commission, op.cit.
  • 36 Voir le document publié par School Works: Post Occupancy Evaluation for Secondary Schools: Summary (...)

36Certes, les bâtiments édifiés au cours des dix dernières années ne méritent pas tous de figurer à la postérité. Les critiques ont porté spécifiquement sur les écoles financées par la PFI, dont la piètre qualité a été dénoncée par l’Audit Commission 35. D’une manière générale on souligne des erreurs dans la conception (surface insuffisante des salles comme dans la circonscription de Haringey), les économies réalisées sur les systèmes de ventilation ou d’éclairage, mais surtout le manque de caractère architectural d’écoles que l’on compare à des « McDonalds ». Sur le plan architectural et social, School Works, organisme pourtant proche du Ministère, regrette l’absence de consultation induite par les projets PFI et critique un système qui favorise l’uniformité. Mais de nombreux défauts sont communs à tous les établissements : mauvais fonctionnement des systèmes de ventilation et de contrôle de température, espaces de circulation trop étroits, mobilier de mauvaise qualité, éclairage naturel insuffisant, réfectoires exigus36.

37Sous l’apparence d’une extrême diversité, elle-même emblématique de l’évolution du système scolaire, des caractéristiques communes singularisent l’architecture des écoles contemporaines. La recherche de solutions durables et écologiques en est un exemple, comme la réflexion sur l’organisation interne de l’espace, l’intégration à l’environnement, la recherche d’économies d’énergie et la prévention des comportements dangereux (vandalisme, « bullying ») par une conception judicieuse des espaces de circulation (fig. 12, 13, 14, 15). L’exploration des besoins sociaux et éducatifs futurs est un des axes majeurs des prototypes actuels (exemplars) qui tous soulignent la nécessité de créer des locaux adaptables et d’anticiper les évolutions des modes d’apprentissage. Sur le plan esthétique, on remarque une certaine retenue dans l’expression, une méfiance vis-à-vis des opérations de prestige, souvent coûteuses et élitistes. On s’attache plutôt à faire naître au sein de la communauté scolaire un sentiment de fierté et de responsabilité partagée. La plupart des établissements neufs ou rénovés présente une apparence extérieure assez sobre, mais un aménagement intérieur soigné où s’exprime l’inventivité des architectes. L’alliance des matériaux, verre, acier et béton dans certains cas, mais le plus souvent bois et brique distingue également les écoles anglaises et les inscrit dans une double tradition, celle des ingénieurs du XIXème siècle et de l’architecture vernaculaire. Si la rupture avec les méthodes des années cinquante est bien réelle, la vision qui se dégage des réalisations actuelles évoque une continuité dans l’approche de l’architecture scolaire, une approche ouverte, qui reste fondée sur la fonction éducative et sociale de l’école et les besoins de ses utilisateurs et qui, à la virtuosité esthétique, oppose une pratique ancrée dans une tradition des arts et techniques.

  • 37 Plusieurs études concluent à une augmentation de la ségrégation sociale et un renforcement des hiér (...)

38Après des années d’immobilisme, une nouvelle impulsion a été donnée aux programmes de construction scolaire, qui nous invite à une réflexion sur les convergences et les divergences des politiques suivies depuis plus d’un demi-siècle. En 1945, le défi était d’abord quantitatif : il fallait accueillir les nouvelles générations d’élèves de l’enseignement secondaire, puis primaire. Mais ces bâtiments, que l’on devait réaliser dans l’urgence, allaient incarner une école nouvelle, synonyme de modernité, de progrès et de justice sociale. Architectes et pédagogues pressentaient que l’espace scolaire pouvait influencer les comportements et les apprentissages, à défaut des résultats. Soixante ans plus tard, les objectifs convergent : la reconstruction du patrimoine scolaire est un projet d’envergure nationale qui doit, au-delà des nécessaires adaptations aux programmes et à l’évolution des métiers, répondre aux attentes des citoyens-consommateurs et contribuer à une amélioration des performances scolaires dans l’ensemble du pays. Le gouvernement semble avoir pris la mesure des difficultés rencontrées par les enseignants et des écarts grandissants entre écoles performantes et établissements de seconde zone 37 . Parmi les moyens envisagés, l’investissement dans l’amélioration du cadre scolaire, associé à une approche plus directive de la conception des bâtiments, constitue un des leviers qui permettront d’obtenir des résultats concrets. L’idéalisme, la conscience sociale qui inspirait les hauts fonctionnaires des années cinquante ont laissé place à une action volontariste, mais essentiellement pragmatique, qui entend agir sur les divers facteurs de la réussite scolaire.

  • 38 Le terme de gouvernance, employé par Jean-Philippe Fons dans une analyse des mutations des collecti (...)

39Si les objectifs sont proches, les méthodes divergent radicalement. La planification décentralisée de l’après-guerre a laissé place à une programmation dirigée, soumise à la réalisation d’objectifs, mais dont le financement n’est plus assuré qu’à 50% par l’Etat. Le double mouvement de centralisation des décisions et de privatisation des financements ne laisse aux autorités locales qu’une fonction de « gouvernance »38 et les prive de toute possibilité d’intervention une fois que les marchés ont été attribués et les budgets fixés, alors qu’elles demeurent responsables de l’offre éducative dans leur circonscription. Les opportunités et les risques d’un tel transfert de responsabilités sont aisément visibles : certes il est possible d’envisager de « grands travaux » sans déséquilibrer le budget de l’Etat. Mais le patrimoine scolaire devient un produit comme un autre, sur lequel il est légitime de réaliser des bénéfices alors que la facture est en définitive payée par le contribuable. Les écueils de la Private Finance Initiative ont été soulignés par de nombreux organismes et le Ministère semble avoir tiré les leçons des premières expériences. D’où les initiatives actuelles qui visent, au travers de multiples publications, directives, prototypes et indicateurs de qualité, à établir un répertoire de bonnes pratiques et des critères communs de qualité, donc à encadrer très précisément l’action des consortiums. Rien n’est encore gagné : en termes quantitatifs, le gouvernement a promis beaucoup : aura-t-il réellement les moyens de mener son action jusqu’à l’horizon 2010 ? En terme architectural, le défi est bien, comme autrefois, celui de la qualité. Les précautions prises à ce sujet, qui suggèrent une certaine méfiance vis-à-vis des pratiques du secteur privé, suffiront-elles à inscrire le renouveau de l’architecture scolaire dans la durée, voire à construire l’ « école du XXIème siècle », selon le vœu de Tony Blair ?

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Annexe

Documents

1. Les fondements d’un système

Figure 1 : St Crispin’s secondary school, Wokingham, en cours de construction (Source : Building Bulletin n° 8, HMSO, 1952)

Figure 1 : St Crispin’s secondary school, Wokingham, en cours de construction (Source : Building Bulletin n° 8, HMSO, 1952)

Figure 2 : Vu de l’intérieur : poutres métalliques apparentes et larges baies vitrées (Junior School, Prescot, Merseyside) c.d.a

Figure 2 : Vu de l’intérieur : poutres métalliques apparentes et larges baies vitrées (Junior School, Prescot, Merseyside) c.d.a

Figure 3 : diagramme présentant les techniques d’assemblage, (Source : Building Bulletin n° 8, HMSO, 1952)

Figure 3 : diagramme présentant les techniques d’assemblage, (Source : Building Bulletin n° 8, HMSO, 1952)

L’assemblage de la structure métallique, telle qu’elle est présentée sur ce diagramme, s’apparente à un jeu de construction. La trame métallique était conçue selon une grille (grid plan) de manière à pouvoir orienter les salles de classe comme les architectes le souhaitaient. Si le système était fiable, la qualité des matériaux et des finitions laissait souvent à désirer.

Figure 4 : St Crispin’s Secondary Modern School, Wokingham, construction : 1949 – 50 (Source : Building Bulletin n° 8, HMSO, octobre 1952)

Figure 4 : St Crispin’s Secondary Modern School, Wokingham, construction : 1949 – 50 (Source : Building Bulletin n° 8, HMSO, octobre 1952)

La maquette de Wokingham School (fig.4) et le plan de Lyng Hall Comprehensive School (fig. 5) illustrent les nouvelles conceptions de l’espace scolaire issues de la collaboration entre les architectes du Development Group et les inspecteurs des écoles : le « hall », élément central de l’école victorienne, remplit toujours une fonction importante mais devient un espace polyvalent qui n’est plus situé au coeur symbolique de l’établissement. A Lyng Hall, l’organisation sociale de l’école est clairement inscrite dans les plans, sous la forme de house rooms (hr sur le plan) situées dans chaque bloc d’enseignement regroupant ateliers, salles de classes et espaces de socialisation. On observe également une spécialisation des espaces d’enseignement (science, biologie, travaux manuels, etc.). Comme à Wokingham, la disposition des bâtiments sur le site, très aérée, s’organise autour de cours intérieures ou d’espaces verts et fait une large place à la lumière naturelle.

Figure 5 : Lyng Hall Comprehensive School, Coventry, Construction : 1953 - 1955 (source : Andrew Saint, Towards a Social Architecture, London : Yale University Press, 1987)

Figure 5 : Lyng Hall Comprehensive School, Coventry, Construction : 1953 - 1955 (source : Andrew Saint, Towards a Social Architecture, London : Yale University Press, 1987)

2. L’héritage de l’après-guerre : déclin et renouveau

Figure 6 : Barton Peveril College, Eastleigh, Hampshire, construction : 1992, c.d.a.

Figure 6 : Barton Peveril College, Eastleigh, Hampshire, construction : 1992, c.d.a.

Le site de Barton Peveril College offre un exemple très contrasté de deux conceptions de la construction scolaire : une structure de type CLASP, vieillie et sans attrait, voisinant avec des bâtiments neufs où domine la recherche de la transparence et de la lumière, tempérée par des avants-toits qui créent un espace de circulation extérieur. Cependant, les façades immaculées de Barton Peveril résisteront-elles mieux à l’usure du temps ?

Figure 7 : Bridgemary Community School, Gosport, Hampshire, construction : 1984, c.d.a.

Figure 7 : Bridgemary Community School, Gosport, Hampshire, construction : 1984, c.d.a.

A Bridgemary Community School, une réhabilitation complète du site a été effectuée. Des bâtiments datant des années cinquante, issus de la fusion de deux écoles, occupaient un espace mal défini, traversé par un chemin ouvert au public. L’objectif des architectes du Hampshire County Council a été de redonner une identité à l’établissement en répartissant autour d’une cour centrale agrémentée de plantations les bâtiments nouvellement créés (la bibliothèque que l’on aperçoit à l’arrière-plan) ou rénovés. Afin de souligner la cohérence de l’ensemble et de renforcer la sécurité sur le site, un petit mur d’enceinte percé de plusieurs arches et portails pivotants a été édifié, qui, à la manière d’un cloître, identifie et sépare le territoire de l’école, sans imposer une clôture trop formelle.

3. Espaces de circulation

Figure 8 : Barton Peveril : Atrium, c.d.a.

Figure 8 : Barton Peveril : Atrium, c.d.a.

Figure 9 : Priory School, Lewes, East Sussex, cour intérieure, construction : 1993, c.d.a

L’utilisation de l’atrium, de la cour intérieur ou de la rue a été souvent privilégiée par les architectes contemporains car elle permet, à l’intérieur d’un plan compact, de mieux articuler les divers espaces de l’école, de créer des lieux de socialisation informels et d’introduire un éclairage naturel au cœur des espaces de circulation, grâce à des verrières zénithales ou latérales. L’accès aux salles de classes peut se faire directement par l’extérieur, ou par des mezzanines, ce qui permet d’éviter la monotonie et la rigidité de couloirs parfois propices au « bullying ».

Figure 10 : Blyth Community College, Northumberland, construction : 2002. (Source : Andrew Beard Architect Ltd)

Figure 10 : Blyth Community College, Northumberland, construction : 2002. (Source : Andrew Beard Architect Ltd)

A Blyth Community College, la « rue » dessert par des accès distincts les zones d’enseignement et les locaux ouverts aux utilisateurs extérieurs (crèche, salle de sport, bibliothèque). On observe également ici l’accent mis sur la lumière naturelle, reflétée par des murs blancs. Le confort est amélioré par l’utilisation de moquette ou de sols plastiques peu sonores pour les espaces de circulation. La rue, lieu de circulation et de rencontre qui fait partie, au même titre que le « café » figurant aussi dans l’établissement, des repères de toute communauté urbaine, prend ici une valeur symbolique d’intégration.

4. L’école du XXIème siècle : le passé réinventé ?

Figure 11 : Priory School, Lewes, aile sud, East Sussex, construction : 1993 c.d.a

Figure 11 : Priory School, Lewes, aile sud, East Sussex, construction : 1993 c.d.a

L’extension de Priory School à Lewes, réalisée au début des années quatre vingt-dix par les architectes du East Sussex County Council, a permis la création, sur deux niveaux, de salles de classes supplémentaires, rendues nécessaires par la mise en place du National Curriculum et l’augmentation des effectifs. Le bâtiment central, datant des années trente, a également été rénové avec le souci de maintenir une cohérence entre le cœur ancien de l’établissement et l’aile sud, par l’utilisation de matériaux traditionnels. Le parti des architectes a été de travailler sur les formes et les détails, stimulant ainsi l’intérêt des utilisateurs pour tous les aspects du bâtiment, façade, toitures, éléments décoratifs, disposition des locaux. En elle-même la forme de l’école constitue un éveil à l’esthétique. En revanche, à Priory School comme dans de nombreux établissements neufs ou rénovés, les critiques des enseignants portent sur la surface des salles d’enseignement général, calculée en fonction des normes minimales.

Figure 12 : Hayes School, Bromley, Kent, construction : 2000 (Source : SAPL, University of Newcastle)

Figure 12 : Hayes School, Bromley, Kent, construction : 2000 (Source : SAPL, University of Newcastle)

Hayes School présente un exemple de rénovation plus récente, comme le suggère l’apparence extérieure de l’école. La construction de nouvelles salles de classe, d’une bibliothèque / centre de ressources et d’un hall polyvalent a été confiée à un cabinet privé (PCKO Architects) mais financée par l ’Etat. Comme à Bridgemary, l’ensemble du site a été remodelé. Si le contraste entre les bâtiments anciens et récents demeure ici très visible, et même revendiqué, l’objectif a été créer des espaces de circulation extérieurs reliant l’ensemble des bâtiments et de créer une cour intérieure, (square) constituant le cœur de l’école. On remarque l’attention portée aux couleurs (les murs intérieurs sont également peints de couleurs vives), et la variété des matériaux utilisés qui crée un environnement stimulant visuellement pour les élèves. Le rapport d’inspection publié par OFSTED en 2003 indique que depuis sa création l’école n’a pas subi de dégradations ou de graffiti et est appréciée par ses occupants.

Figure 13 : Blyth Community College, Northumberland, construction : 2002 (Source : Joe D Miles)

Figure 13 : Blyth Community College, Northumberland, construction : 2002 (Source : Joe D Miles)

Blyth Community College est un établissement entièrement neuf, dont la réalisation a été confiée par le Northumberland County Council à un cabinet privé, Waring and Netts, selon la procédure du Design and Build. Le projet a bénéficié de fonds publics et d’un financement complémentaire du Single Regeneration Project, compte tenu de l’ouverture recherchée vers la communauté locale. Le bâtiment présente plusieurs caractéristiques intéressantes : d’une part, le territoire de l’école est fortement marqué par une architecture qui en fait en quelque sorte un symbole de renaissance et de vitalité dans une zone marquée par la désindustrialisation. Sa présence en tant que centre communautaire est également affirmée par la tourelle qui abrite un cybercafé et se trouve à proximité de l’entrée principale. L’esthétique est résolument moderne, comme le suggèrent les formes géométriques qui définissent l’espace et l’utilisation d’une structure en acier et en bois, recouverte de briques et de panneaux de bois de cèdre en façade. Le projet incarne la volonté à la fois de contribuer à la régénération du quartier et d’autre part de créer une dynamique sur le plan scolaire. Le pari ne semble pas totalement gagné : certes les résultats des élèves s’améliorent progressivement (ils sont en effet 52% à poursuivre leurs études en 6th form, contre 30% en 2000. Mais le rapport d’inspection récent (février 2005) suggère que, dans cette région défavorisée, les qualités indéniables du bâtiment ne suffisent pas à compenser des facteurs socio-éducatifs négatifs.

Enfin, Blyth Community College, Hayes School et les écoles primaires ci-dessous, illustrent bien l’évolution technique et esthétique contemporaine : priorité est donnée à la durabilité et la qualité des matériaux et aux systèmes de ventilation naturelle, dans le but de minimiser les coûts d’entretien à long terme. Ces écoles, qu’il s’agisse du primaire ou du secondaire, se signalent également par l’usage systématique de la couleur à l’intérieur, et souvent à l’extérieur de l’établissement, un usage parfois immodéré, qui, selon la directrice de Pokesdown Primary School par exemple, peut provoquer une stimulation excessive chez certains enfants. Si l’on observe des similitudes dans le traitement des matériaux (notamment l’omniprésence des panneaux de bois en façades, qui ne vieilliront peut-être pas mieux que les panneaux de béton d’autrefois), la variété est totale en ce qui concerne les plans, davantage déterminés par la configuration du terrain, le bâti environnant, la présence de bâtiments anciens sur le site et les possibilités d’adaptation futures que par des considérations pédagogiques.

Figure 14 : Notley Green County Primary School, great Notley, Essex, construction : 1999 (Source : SAPL, University of Newcastle)

Figure 14 : Notley Green County Primary School, great Notley, Essex, construction : 1999 (Source : SAPL, University of Newcastle)

Notley Green Primary School et Pokesdown Primary School (fig. 14) conservent une apparence fonctionnelle réminiscente de l’architecture des années cinquante Si les toits plats ont disparu presque partout, l’utilisation de larges surfaces vitrées, parfois situées dans les replis du toit, comme à Pokesdown Primary School, ou en bandeau, comme à Notley Green, est un élément récurrent. Sans être totalement représentative de l’architecture contemporaine, l’esthétique de ces édifices jette en quelque sorte un pont entre le présent et le passé.

Figure 15 : Pokesdown Primary School, Bournemouth, construction : 1998 (Source : SAPL, University of Newcastle)

Figure 15 : Pokesdown Primary School, Bournemouth, construction : 1998 (Source : SAPL, University of Newcastle)

Dans ces deux établissements un plan compact a été adopté, triangulaire dans un cas, sur deux niveaux dans l’autre cas, qui a conduit à une organisation originale de l’espace intérieur : rampes d’accès aux classes et « light scoops » éclairant l’arrière des salles de classe à Pokesdown, récupération d’espaces libérés par le plan triangulaire à Notley Green. Les enfants semblent sensibles aux possibilités d’exploration et de découvertes que leur offrent ces bâtiments inhabituels. Selon le rapport d’inspection de Pokesdown publié en 2002, « pupils enjoy learning in their unusual school building with many hidden corners and surprises ». Cependant, ces innovations ont aussi des inconvénients, lorsqu’elles génèrent trop de bruits dans des espaces décloisonnés ou lorsque la surveillance des enfants s’avère plus difficile.

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Notes

1 Ceci pour le seul programme “Building Schools for the Future”. Au total, les investissements annuels sont passés de 683 millions en 1996-1997 à 5,1milliards de livres en 2005-2006.

2 Voir Polly Curtis, “Extra £12 bn for schools and colleges”, The Guardian, 16 mars 2005.

3 Voir Michel Lemosse, « Guerre et réforme scolaire : la genèse de la loi Butler (1940-1944) », Revue Française de Civilisation Britannique, vol. 9, n°1, Presses de la Sorbonne Nouvelle, 1996.

4 Mesure devant prendre effet en 1947.

5 Hutted Operations for the Raising of the School-Leaving Age : classes préfabriquées, permettant d’accueillir une partie des 400 000 élèves devant poursuivre leur scolarité jusqu’à l’âge de 15 ans. Les officiels du Ministère comme les administrateurs des autorités locales étaient réticents à l’installation de ces classes en principe temporaires, qui ne pouvaient se substituer à un véritable programme de construction. Voir Stuart Maclure, Educational Development and School Building: Aspects of Public Policy 1945-1975, London, Longman, 1984.

6 Stirrat Johnson Marshall prend la direction de la A&B Branch à partir de 1949, après plusieurs années passées dans les services d’architecture du Hertfordshire. Son action s’inspire des méthodes de l’industrie : « … the central team would act as enablers, advisers and investigators on behalf of the hard-pressed local authorities, like an industrial research outfit working ahead of but in concert with production », Andrew Saint, Towards a Social Architecture : the Role of School Building in Post-War England, London, Yale University Press, 1987, 115.

7 Voir Michel Lemosse, Le système éducatif anglais depuis 1944, Paris, PUF, 2000.

8We are forced to choose between three courses of action. The first is to build only the small amount we’re likely to be able to afford. This is to acknowledge defeat. The second is to accept a drastic reduction in space and quality whilst maintaining the same total. This again is defeat, and why should we accept defeat in this, when we have accomplished so much in other fields? […] The third course is to approach the whole problem of building afresh, with the object of devising a simpler technique, a technique which will give us greater beauty, comfort and value at lower cost”, cité dans Andrew Saint, op.cit., 250.

9 Le plus célèbre d’entre eux, CLASP (Consortium of Local Authorities Special Programme), est créé dans le comté de Nottingham où l’on cherche à élaborer un système de construction permettant de résoudre la question de l’instabilité du terrain causée par l’exploitation des mines.

10 Sur le plan esthétique, c’est dans la pureté des formes, la clarté des plans et la recherche de la transparence, dans l’ouverture à la lumière et aux espaces extérieurs que se situe l’héritage du Mouvement Moderne. Mais l’influence Gropius et des architectes du Bauhaus se manifeste aussi dans l’intérêt porté aux processus de construction, aux techniques industrielles, à la contribution de l’artiste et de l’artisan dans une perspective pluridisciplinaire. Gropius lui-même est à l’origine avec Maxwell Fry du célèbre village college d’Impington.

11 Michel Lemosse , Education in England and Wales, Paris, Longman France, 1992.

12We should not favour, at any time, the mass production of something like a ‘national school’”, cité dans Stuart Maclure, op.cit., 30.

13The approach pioneered by the A and B Branch architects and educators was functional and interdisciplinary. It took as its starting point the educational activities of the staff and pupils. It was curriculum-led, and the curricular presuppositions on which it was based tended towards progressive and informal teaching methods”, Stuart Maclure, op.cit., 248.

14to try out different forms of school organisation and teaching methods in buildings designed for the purpose ”, cité dans Donald Mackinnon, June Statham, Margaret Hales, Education in the UK : Facts and Figures, London, Open University, 1995, 25.

15 Richard Sheppard regrette en particulier le manque d’attention porté au contexte, et l’uniformité qui s’ensuit : “ We are regularly told that our school buildings are widely admired, butis the achievement in architectural terms commensurate with the effort and hope that went into it? In space use, in ingenuity of planning and equipment, of enjoyment and opportunity for the taught, they are excellent – particularly the junior schools. But as part of the total architectural heritage of these years, am I alone in detecting a rigidity of thought, an acceptance of a standard pattern?” (Richard Sheppard, in “25 years of British Architecture 1952-1977: Public Education”, RIBA Journal, vol. 84, n°5, May 1977, 184)”.

16 Voir Stuart Maclure, op.cit..

17 Le pourcentage des dépenses d’investissement par rapport au total des dépenses publiques d’éducation est passé de 12,3% en 1973 à 4,3% en 1987. Pendant la même période il passait en France de 11% (1974) à 6,2%. Il faut cependant tenir compte de la baisse démographique.

18 Voir Adrian Wooldridge, “ A Triumph of Modernism”, Times Literary Supplement, 28 août 1987.

19 A Study of School Building, publié en 1977, est le premier document présentant un panorama de l’état des bâtiments scolaires. Il est suivi d’autres publications consacrées à la réorganisation du parc immobilier, telles que The Renewal of Primary Schools (1980), Falling School Rolls and Premises-related Costs (1981), Opportunities for Improvement : North-East Wiltshire (1982) Maintainance and Renewal in Educational Buildings : Needs and Priorities (1985).

20 Le même dispositif est appliqué en Ecosse sous le nom de Devolved School Management.

21 Voir notamment Karen Maychell, Counting the Cost : The Impact of LMS on Schools’ Patterns of Spending, Slough, NFER, printemps 2003.

22 A partir de 2000, ils disposent d’une subvention complémentaire (Devolved Formula Capital) qui leur permet d’entreprendre directement les travaux qu’ils jugent utiles (Audit Commission, Improving School Buildings, 20 février 2003, <http://www.audit-commission.gov.uk/reports/accessible.asp?Prod>), consulté le 18 novembre 2003.

23 Il existe quelques exceptions : Nottinghamshire, Hampshire notamment, mais même dans ces rares cas une partie des commandes est passée avec des cabinets privés.

24 Des solutions diverses existent, notamment la possibilité de confier sous forme de contrat « clés en main» (Design and Build) l’ensemble de la conception et de la réalisation des projets à une entreprise.

25 Audit Commission, PFI in Schools, Londres, Audit-Commission, 2003.

26 Plusieurs organismes, dont SchoolWorks, une émanation de l’Architecture Foundation, CABE (Commission for Architecture and the Built Environment), l’Audit Commission, le syndicat Unison, soulignent la qualité médiocre des écoles construites selon ce dispositif, et dénoncent des projets peu innovants, dont le rapport qualité/prix n’est guère satisfaisant.

27 Department for Education and Skills, Education and Training Expenditure since 1994-95, Table A7, < http://www.dfes.gov.uk/rsgateway/DB/SDU/b000530/index.shtml >, octobre 2004, consulté le 8 juillet 2005.

28 David Miliband, School Standards Minister, reconnaît lui-même en 2003 que les améliorations espérées ne sont pas encore au rendez-vous. (Building Schools for the Future, <http.//www.bsf.gov.uk/documents/building schools for the future.pdf:3 >, consulté en avril 2005.

29 Il resterait néanmoins à résoudre la question de la propriété des locaux. Seules les ex-GM Schools, devenues Foundation Schools, sont propriétaires des bâtiments. Dans le cas des voluntary-aided schools, il s’agit de fondations au statut de charity.

30 Gilles Leydier , « Les services publics, le modèle britannique et la “troisième voie” », in Leydier, Gilles (dir.), Les services publics britanniques, Rennes, PUR, 2004.

31The overriding objective should be to improve educational standards and maximise opportunities for this and future generations of young people, even if this means radical change to the pattern of local provision”, Department for Education and Skills, Building Schools for the Future: Consultation on a new approach to capital investment, <http.//www.dfes.gov.uk/consultations/ >, consulté en avril 2005.

32 A ce jour, aucun n’a été encore réalisé.

33 Plusieurs études, menées en Grande-Bretagne et aux Etats-Unis, concluent à l’existence d’une corrélation entre les performances scolaires et la qualité des lieux d’enseignement. Selon Alan Jones, un des responsables de la SBDU (School Building and Design Unit), cet argument aurait pesé dans les négociations avec le Treasury.

34What really matters is understanding of clients’ needs and developing the detailing of buildings. People are affected by a sense of carefulness and generosity of mind which transform ordinary objects and into beautiful artefacts” (Colin Stansfield-Smith, interview dans le Times Educational Supplement, 13 décembre 1991, 22). Comme on le voit, l’héritage du mouvement Arts and Crafts reste vivant.

35 Audit Commission, op.cit.

36 Voir le document publié par School Works: Post Occupancy Evaluation for Secondary Schools: Summary of the pilot study findings, novembre 2004, <www.school-works.org/Designs.asp.> consulté en juin.

37 Plusieurs études concluent à une augmentation de la ségrégation sociale et un renforcement des hiérarchies entre établissements à la suite des réformes menées depuis 1988. Voir notamment Ann West et Hazel Pennell, Underachievement in Schools, London, Routledge Falmer, 2003, chapitre 6.

38 Le terme de gouvernance, employé par Jean-Philippe Fons dans une analyse des mutations des collectivités locales britanniques, s’oppose au concept de gouvernement local. Dans ses fonctions de gouvernance, la collectivité locale joue un rôle de coordinateur, d’ « enabler » et non plus de « provider ». Voir Jean-Philippe Fons, « Flexibilité de l’emploi et marchandisation des services publics locaux», in Gilles Leydier, Les Services publics britanniques, op.cit.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : St Crispin’s secondary school, Wokingham, en cours de construction (Source : Building Bulletin n° 8, HMSO, 1952)
URL http://lisa.revues.org/docannexe/image/881/img-1.png
Fichier image/png, 175k
Titre Figure 2 : Vu de l’intérieur : poutres métalliques apparentes et larges baies vitrées (Junior School, Prescot, Merseyside) c.d.a
URL http://lisa.revues.org/docannexe/image/881/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 164k
Titre Figure 3 : diagramme présentant les techniques d’assemblage, (Source : Building Bulletin n° 8, HMSO, 1952)
URL http://lisa.revues.org/docannexe/image/881/img-3.png
Fichier image/png, 12k
Titre Figure 4 : St Crispin’s Secondary Modern School, Wokingham, construction : 1949 – 50 (Source : Building Bulletin n° 8, HMSO, octobre 1952)
URL http://lisa.revues.org/docannexe/image/881/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 200k
Titre Figure 5 : Lyng Hall Comprehensive School, Coventry, Construction : 1953 - 1955 (source : Andrew Saint, Towards a Social Architecture, London : Yale University Press, 1987)
URL http://lisa.revues.org/docannexe/image/881/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 276k
Titre Figure 6 : Barton Peveril College, Eastleigh, Hampshire, construction : 1992, c.d.a.
URL http://lisa.revues.org/docannexe/image/881/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 224k
Titre Figure 7 : Bridgemary Community School, Gosport, Hampshire, construction : 1984, c.d.a.
URL http://lisa.revues.org/docannexe/image/881/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 172k
Titre Figure 8 : Barton Peveril : Atrium, c.d.a.
URL http://lisa.revues.org/docannexe/image/881/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 204k
Titre Figure 10 : Blyth Community College, Northumberland, construction : 2002. (Source : Andrew Beard Architect Ltd)
URL http://lisa.revues.org/docannexe/image/881/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 384k
Titre Figure 11 : Priory School, Lewes, aile sud, East Sussex, construction : 1993 c.d.a
URL http://lisa.revues.org/docannexe/image/881/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 216k
URL http://lisa.revues.org/docannexe/image/881/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 220k
Titre Figure 12 : Hayes School, Bromley, Kent, construction : 2000 (Source : SAPL, University of Newcastle)
URL http://lisa.revues.org/docannexe/image/881/img-12.jpg
Fichier image/jpeg, 112k
URL http://lisa.revues.org/docannexe/image/881/img-13.jpg
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Titre Figure 13 : Blyth Community College, Northumberland, construction : 2002 (Source : Joe D Miles)
URL http://lisa.revues.org/docannexe/image/881/img-14.jpg
Fichier image/jpeg, 120k
Titre Figure 14 : Notley Green County Primary School, great Notley, Essex, construction : 1999 (Source : SAPL, University of Newcastle)
URL http://lisa.revues.org/docannexe/image/881/img-15.jpg
Fichier image/jpeg, 152k
Titre Figure 15 : Pokesdown Primary School, Bournemouth, construction : 1998 (Source : SAPL, University of Newcastle)
URL http://lisa.revues.org/docannexe/image/881/img-16.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Françoise Granoulhac, « Construire l’école: de la planification à la privatisation, politiques publiques et architecture scolaire en Angleterre et au Pays de Galles depuis 1945 », Revue LISA/LISA e-journal [En ligne], Media, culture, histoire, Culture et société, mis en ligne le 01 janvier 2006, consulté le 24 juin 2017. URL : http://lisa.revues.org/881

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Auteur

Françoise Granoulhac

Dr. (Grenoble, France)
Françoise Granoulhac est Maître de Conférences en Anglais à l’Université Pierre Mendès-France (Grenoble II), IUT (Département GEA) et IUP de Valence où elle enseigne l’anglais en licence et mastère (spécialité Management et Gestion des Entreprises). Sa thèse, intitulée « Les conceptions architecturales et l’utilisation de l’espace dans l’enseignement secondaire public en Angleterre et au Pays de Galles, 1973-1996 » a été soutenue en décembre 1996. Son domaine de recherche concerne la période contemporaine et s’ordonne autour de deux axes d’étude, portant d’une part sur les questions esthétiques, en particulier sur l’architecture des bâtiments publics, et d’autre part sur les politiques éducatives, la gestion et le financement de l’école. Elle m’intéresse également aux nouvelles orientations prises en matière d’éducation en Ecosse et au Pays de Galles depuis 1998.

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