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L’enseignement de l’histoire et la conscience citoyenne des élèves au Québec

History teaching and citizenship in Quebec
Marc-André Éthier, Jean-François Cardin et Jean-Pierre Charland
p. 274-286

Résumé

This article describes Quebec’s history curriculum in a context of renewed interest over pluralism. It also discloses the preliminary results of a research project concerning the links that exist between history teaching (seen equally as an official narration and as a pool of research techniques) and conceptions expressed by young Québécois, both native and immigrant, relating to history and citizenship.
The article is two-fold. The first part explains the educational context in which this project evolves, including the ministerial position regarding to cultural heterogeneity. The second part summarizes the project itself and its results.

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Entrées d’index

Index chronologique :

20th century, XXe siècle

Index thématique et géographique :

Canada, culture, histoire, history, literature, littérature, société, society
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Texte intégral

1Les nombreux problèmes sociaux auxquels l’humanité est confrontée stimulent la réflexion à propos de l’éducation des citoyens qui devront les résoudre, au Canada comme ailleurs. La constitution canadienne reconnaissant en principe à la législature de chaque province la pleine compétence en matière d’enseignement, cette discussion a suscité dans la plupart des provinces canadiennes la publication de nombreux avis et rapports gouvernementaux, puis le renouvellement du curriculum pour la scolarité obligatoire. Je ne traiterai ici que du cas le plus récent, celui du Québec, une province où les langues anglaise et française sont respectivement parlées par environ 20% et 80% de la population.

2Le ministère de l’Éducation du Québec, le MEQ, a approuvé en 2004 un document spécifiant aux enseignants du secondaire (qui sont formés en histoire ou en langue, en maths ou en chimie, p. ex.), ce que leurs élèves devront apprendre dans leurs classes respectives. En principe, ce document est prescriptif.

Le nouveau contexte induit par la réforme des programmes d’études au secondaire

3Ce document officiel s’intitule leProgramme de formation de l’école québécoise ou PFQ. Celui-ci comporte certains éléments porteurs de changements éducatifs déterminants, le plus important étant l’approche par compétences. Le PFQ définit une compétence comme « un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources » (MEQ, 2004, p. 9). Certaines de ces compétences sont dites disciplinaires, c’est-à-dire propres à une matière, et les autres sont dites transversales, donc communes à toutes.

4C’est dans ce contexte que je discute ici de ce que l’enseignement de l’histoire est supposé apporter aux élèves québécois en termes d’éducation à la citoyenneté. Pour ce faire, je présenterai les documents officiels exposant les projets gouvernementaux, sans toujours adhérer au discours que je résume. Je décrirai la distribution des programmes de sciences sociales au primaire et au secondaire. J’expliquerai plus précisément en quoi consistent les principales compétences transversales, un des domaines généraux de formation et les compétences disciplinaires en histoire et éducation à la citoyenneté, comme est titré le programme.

Les documents officiels

5À ce jour, seul le contenu du Programme de formation de l’école québécoise (MÉQ, 2001) du primaire est mis en œuvre, bien qu’inégalement selon les écoles. Par ailleurs, le programme du premier cycle du secondaire est adopté, mais pas celui du second cycle. Sans atteindre à la confidentialité à laquelle je suis tenu par rapport au contenu de ce second cycle, je peux néanmoins affirmer que, comme celui du premier cycle, il calquera ses compétences transversales, ses domaines d’apprentissage, ses domaines généraux de formation sur et ses compétences disciplinaires sur ceux du premier cycle.

6Les deux documents publiés (MEQ, 2001 et 2004) serviront donc de base pour présenter brièvement les caractéristiques générales de l’ensemble des programmes de sciences sociales (appelé le « domaine de l’univers social »), puis pour décrire les compétences transversales et le domaine général de formation appelé Vivre-ensemble et citoyenneté. Je terminerai en examinant les trois compétences disciplinaires en Histoire et éducation à la citoyenneté.

Les caractéristiques des nouveaux programmes d’études

7Les programmes de sciences sociales seront enseignés sans interruption de la troisième année du primaire à la cinquième du secondaire, à compter de 2009, date prévue de l’entrée en vigueur complète du curriculum. Alors que, depuis 1982, l’enseignement des sciences sociales totalisait 500 heures, soit 200 heures de géographie (en première secondaire, vers 12-13 ans, et en troisième, vers 14-15 ans), 200 heures d’histoire (en deuxième et quatrième secondaire, vers 13-14 ans et 15-16 ans) et 100 heures d’éducation économique (en cinquième secondaire, vers 16-17 ans), cent heures de plus seront dorénavant accordées aux nouveaux programmes, soit 600 heures.

8Au primaire, depuis 2001, un nouveau cours de sciences sociales est offert. Il partage environ 1400 heures, sur quatre ans, avec les langues secondes, les arts, les sciences et technologie et l’éducation physique. Il s’intitule Géographie, histoire et éducation à la citoyenneté. Ajoutons que même la première et la deuxième année du primaire préparent de façon informelle les élèves aux sciences sociales, en leur proposant une initiation au temps (jour, mois, année, etc.) et à l’espace.

9Il convient de noter entre parenthèses que les élèves québécois fréquentent l’école un maximum de 4500 heures par année au total, pour la durée de leur scolarité obligatoire (primaire et secondaire, de 6 à 16 ans), à raison de 180 jours par année et d’environ cinq heures de classe par jour, soit durant 23,5 à 25 heures par semaine et autour de 36 semaines par année.

10Trois cours obligatoires seront dorénavant enseignés au secondaire, soit Géographie, Histoire et éducation à la citoyenneté et Connaissance du monde contemporain. Au premier cycle du secondaire, donc en première et deuxième année (à raison de 75 heures par année), le cours Histoire et éducation à la citoyenneté sera axé sur l’histoire générale. En troisième et quatrième (durant 100 heures par année), il s’intéressera à celle du Québec et du Canada. Alors que la part de l’histoire est portée 350 heures, de la première à la quatrième année, celle de la géographie est réduite à 150 heures, soit 75 heures en première année et autant en deuxième année. Deux cours de sciences sociales optionnels (Histoire et civilisation du 20e siècle, ainsi que Connaissance géographique du monde contemporain, de 100 heures chacun) existaient déjà en cinquième secondaire. En principe, ils seront en partie intégrés à celui d’éducation économique pour former un cours de cent heures, Connaissance du monde contemporain. Les écoles pourront en plus offrir de nouveaux cours à option en sciences sociales.

11L’enseignement du programme d’histoire au premier cycle du secondaire sera imposé à la cohorte de 2005. Dans ce programme, comme dans les autres, les contenus (historiques, en l’occurrence) serviront de substrat aux compétences. En d’autres mots, il ne s’agira plus pour les élèves de se soumettre à un exercice de repérage, dans un document ou dans le discours magistral, des contenus factuels à mémoriser en vertu de leur importance décrétée de l’extérieur par le maître ou la société. Les élèves devront désormais réfléchir pour résoudre un problème ; certes, ce faisant, ils apprendront les éléments de contenu qu’ils manipuleront et au moyen desquels ils résoudront un problème relatif à une « réalité sociale » (comme « l’expérience démocratique de la société athénienne » au 5e s. avant notre ère), mais ce sera plus un effet secondaire désirable qu’une fin.

12Par conséquent, les enseignants choisiront des contenus d’apprentissage à partir desquels les élèves pourront développer des compétences transversales et disciplinaires. Cela implique de sélectionner des thèmes pour lesquels existent des documents aux points de vue contrastés, adaptés et en nombre suffisant pour permettre aux élèves de faire de la recherche, de débattre, d’être autonome, d’analyser, etc.

13Cette centration sur le développement par les élèves de compétences et sur leur mobilisation adaptée aux contextes signifie donc qu’il ne s’agit plus pour eux d’accumuler et de répéter sur demande des connaissances « factuelles » (souvent anecdotiques, incomprises et émiettées) à des fins de marquage social, mais d’apprendre comment acquérir et réinvestir des connaissances de divers types (faits, concepts, procédures techniques et cognitives, etc.) pour interpréter et changerdélibérément leur monde, dans une optique de plus grande réciprocité sociale (MEQ, 2004, p. 5-6).

Vivre-ensemble et citoyenneté

14Les grandes intentions éducatives et les axes de développement qui doivent structurer l’action collective sont appelés domaines généraux de formation. L’un de ces cinq domaines est le Vivre-ensemble et citoyenneté. Ces domaines touchent aux problématiques contemporaines auxquelles sont confrontés les élèves. Ils sont intégrés au programme général. Ils visent à amener les élèves à établir des liens entre les divers domaines de connaissance avec lesquels l’école les met en contact, leur vie quotidienne, ainsi que les phénomènes sociaux, d’une part, et, d’autre part, à ce qu’ils examinent de façon critique leur environnement personnel, social ou culturel, qu’ils considèrent une diversité d’actions à entreprendre, qu’ils passent aux actes et qu’ils mènent ces actions à leur terme. Ces deux visées révèlent la nature transdisciplinaire des domaines généraux de formation. Cela implique que tous les intervenants éducatifs (les enseignants comme les techniciens de loisir et les psychologues ou les orienteurs, p. ex.) de contribuer à former les élèves en ces domaines. Cela confère à ces domaines le rôle d’interface dans le transfert des compétences.

15Certains cours sont néanmoins associés de façon plus prononcée que d’autres à l’un ou l’autre des domaines généraux de formation. C’est le cas des programmes d’histoire et d’éducation à la citoyenneté, qui entretient des relations privilégiées, quoique non exclusives, avec le vivre-ensemble et citoyenneté (MEQ, 2004, p. 21-22).

16Ce domaine général a pour intention éducative d’amener l’élève à participer à la vie démocratique de la classe ou de l’école et à développer une attitude d’ouverture sur le monde et de respect de la diversité. Le programme affirme que l’école doit socialiser les jeunes, leur permettre l’acquisition de savoirs et d’attitudes, incarner des valeurs démocratiques et promouvoir le sentiment d’appartenance si elle veut répondre aux réalités pluralistes de la société, maintenir des rapports égalitaires et rejeter toute forme d’exclusion. Pour réaliser cette mission, l’école dispose non seulement des apprentissages disciplinaires, mais aussi des projets pédagogiques et des pratiques pédagogiques, comme l’implication des élèves dans les résolutions de problèmes, les discussions, les négociations et les débats.

17Enfin, le domaine général de formation vivre-ensemble et citoyenneté privilégie trois axes de développement invitant les élèves à recourir à des savoirs de tous ordres, maîtrisés ou en développement. (1) La valorisation des règles de vie en société et des institutions démocratiques porte principalement sur la familiarisation avec le rôle des citoyens dans l’élaboration des règles, les principes qui régissent ce fonctionnement, les institutions qui matérialisent ces principes, ainsi que les droits et devoirs afférents. (2) L’axe de l’engagement, de la coopération et de la solidarité cherche à former les élèves au travail d’équipe, à la prise de décision, à l’implantation de rapports égalitaires, au débat argumentatif, à la responsabilité, ainsi qu’à l’entraide et à l’action communautaire. (3) La contribution à la culture de la paix s’intéresse aux conflits à l’échelle mondiale, au pouvoir, à l’interdépendance humaine, à l’égalité, à la lutte contre les stéréotypes, l’exclusion, la pauvreté et l’analphabétisme. Cet axe vise aussi à sensibiliser les élèves aux situations de coopération et d’agression, les amener à gérer pacifiquement des rapports de pouvoir et à respecter les ententes prises (MEQ, 2004, p. 28). En somme, des visées philanthropiques et altruistes fondées sur la croyance qu’il est possible pour les gens de bonne volonté, quelle que soit leur position sociale, de s’entendre et de réformer la société au profit de tous, pourvu que l’école les éclaire. Ces axes appellent de longs commentaires qui dépassent le cadre de cette réflexion. Je me contente donc de dire que si plusieurs auteurs, dont des marxistes, ont naguère dénoncé le caractère spécieux de telles professions de foi, l’on doit néanmoins saluer la volonté louable et manifeste d’ouverture sur le monde et de redéfinition des rapports ethniques, ce qui se confirme plus bas.

Les compétences transversales

18Tous les programmes doivent concourir au développement de compétences disciplinaires et transversales. Alors que les compétences disciplinaires varient selon les cours, les compétences transversales ne peuvent se déployer que si tous les cours prennent en charge leur construction. Il s’agit, dit le programme, de neuf compétences de haut niveau taxonomique s’actualisant tant dans les disciplines que dans les domaines généraux de formation (MEQ, 2004, p. 28). Ces compétences se regroupent en quatre grands ensembles : (1) intellectuel, (2) méthodologique, (3) personnel et social, ainsi que (4) communicationnel. Chacun de ces ensembles comporte donc plusieurs compétences. Ainsi, les compétences transversales d’ordre intellectuel sont au nombre de quatre, à savoir (a) exploiter l’information, (b) résoudre des problèmes, (c) exercer son jugement critique et (d) mettre en œuvre sa pensée créatrice, tandis qu’il y a seulement deux compétences d’ordre personnel et social, soit (a) coopérer et (b) actualiser son potentiel.

19En somme, le PFQ affirme vouloir former des citoyens engagés et autonomes en permettant aux élèves de se construire leurs propres visions du monde, de structurer leurs (multiples) identités respectives et de développer leur pouvoir d’action. L’éducation à la citoyenneté est même une des trois grandes finalités de l’école québécoise, plutôt qu’un objectif de formation non évalué, comme c’était le cas par exemple dans les programmes d’histoire québécois publiés en 1982, dont certains tiendront jusqu’en 2008. Faire construire par les élèves leur conscience sociale pour qu’ils se conduisent en citoyens responsables et éclairés devient un objectif manifeste et commun à tous les domaines, mais qui s’ancre désormais explicitement au domaine de l’univers social (MEQ, 2001, p. 165) et en particulier à l’histoire (MEQ, 1997, p. 23.)

Les compétences disciplinaires en histoire

20Le programme Histoire et éducation à la citoyenneté poursuit deux visées : que les élèves comprennent le présent à l’aide de l’étude du passé et qu’ils puissent participer de façon lucide à la vie sociale, « dans une société démocratique, pluraliste et ouverte sur un monde complexe » (MEQ, 2004, p. 337). Il est structuré principalement autour du développement de trois compétences disciplinaires. Je dois énoncer trois observations relatives à ces compétences avant de les présenter comme telles.

21D’abord, le programme d’histoire a pour but d’amener les élèves à développer les mêmes compétences disciplinaires tout au long du secondaire, mais avec des contenus différents, c’est-à-dire des contenus d’histoire générale, en première et en deuxième, puis d’histoire du Québec et du Canada, en troisième et en quatrième. Ensuite, ces compétences prolongent celles du primaire. Enfin, le programme ambitionne de contribuer triplement à la formation des élèves en les amenant (1) à voir que le futur émane du présent comment le présent du passé, (2) à trouver et à analyser de l’information sur les réalités sociales à l’aide d’outils méthodologiques et d’un réseau conceptuel élargi et (3) à saisir l’effet des actes humains sur l’histoire et à relever des occasions de participation sociale. Cette troisième contribution espérée donne son sens au titre du programme, puisque l’élève devrait ainsi se rendre compte de son pouvoir et de sa responsabilité de citoyen.

22Cette section a justement pour objet de présenter les compétences en rapport avec la citoyenneté. Je reprends rapidement deux des trois compétences qui structurent le programme d’histoire au secondaire, mais je décrirai plus précisément la troisième compétence, car elle est comporte davantage de liens avec mes interrogations. Je me référai ici aussi à la version du programme d’histoire générale approuvée en 2004 (p. 336-368).

23La première compétence vise le développement, par les élèves, du réflexe de se tourner vers les traces du passé pour comprendre le présent, d’examiner les réalités sociales actuelles dans la durée, dans leurs changements et continuités, afin de les saisir dans leur complexité, leur dynamique et l’interaction entre les éléments qui les composent, notamment des acteurs aux intérêts divergents. Les élèves doivent mettre en doute leurs idées à l’égard de ces réalités et construire leur interprétation de celles-ci, tout en constatant que les droits et les libertés dont ils jouissent ont été acquis de chaude lutte et sont fragiles (MEQ, 2004, p. 344-345).

24La deuxième compétence cherche à développer les ressources intellectuelles liées à la méthode historique, à la démarche historique, telles se documenter et établir les faits historiques en repérant, sélectionnant et en analysant de façon critique les sources pertinentes ; comparer les faits, chercher des facteurs explicatifs et établir des liens entre ces facteurs ; comparer la situation avec celle d’autres réalités sociales et expliquer les ressemblances et différences entre elles, notamment en les situant dans une relation de causes et conséquences ; les interpréter, à la lumière notamment des interprétations diverses des historiens, tout en prenant en considération les cadres de référence des auteurs ; présenter une argumentation appuyée sur des faits pour défendre son interprétation (MEQ, 2004, p. 346-347).

25La troisième compétence se lit « Construire sa conscience citoyenne à l’aide de l’histoire » (MEQ, 2004, p. 348). Il s’agit d’amener les élèves à construire délibérément leurs identités sociales respectives, à augmenter le degré de présence et d’ouverture de chacun à l’égard des environnements sociaux proches et éloignés, mais aussi de recul à leur endroit, à connaître les origines et les facteurs explicatifs de la différence et de la spécificité des identités, à comprendre que le caractère tant personnel que pluriel des identités et, enfin, à dépasser les spécificités en voyant qu’ils se reconnaissent tous dans une identité commune fondée sur le respect des différences et d’autres valeurs et principes rattachés à la démocratie.

26Les valeurs et principes démocratiques « universels » s’incarnent selon le MEQ dans des réalités sociales : des institutions publiques, des structures sociales et des droits... celles du Québec actuel. C’est pourquoi le MEQ considère que le cours doit aider les élèves à comprendre comment ces réalités sociales contribuent à l’exercice de la démocratie, à établir comment les humains les ont collectivement conquises, à constater qu’elles sont fragiles et incomplètes, à prendre position à l’égard des inégalités qui perdurent en dépit du discours démocratique égalitaire et, enfin, à qualifier leur participation à la vie collective en vue de maintenir et de majorer ces institutions (MEQ, 2004, p. 348-349).

27Rappelons, pour mémoire, que des auteurs aussi variés que Apple et Teitelbaum (1996), Barnes (2000), Bourdieu (1998), Rury et Mirel (1996) considèrent, à des degrés divers, que ces valeurs sont équivoques, que la « démocratie bourgeoise » comporte une part de dictature, qu’il y a une opposition d’intérêt irréductible entre les travailleurs et leurs patrons et que les premiers ont plus intérêt que les seconds à défendre le droit au logement, la liberté d’association et d’opinion, etc.

28En continuité avec les recommandations du Conseil supérieur de l’éducation (1998), le programme ajoute que la classe et l’école offrent aux élèves des occasions d’échanger, de réfléchir et d’agir sur l’organisation et le fonctionnement de la classe et de l’école, ainsi que sur les multiples problèmes de nature citoyenne qui y surgissent régulièrement. Un transfert approprié des concepts historiens dans un tel contexte aide, selon lui, les élèves à consolider la construction de leur conscience de citoyens.

29C’est dans ce contexte que se situe le projet de recherche, que je peux maintenant présenter rapidement, avant d’en exposer certains résultats préliminaires.

Le projet

Le problème

30La mission citoyenne impartie au programme d’histoire au secondaire a soulevé en mon esprit, et dans celui de mes collègues, plusieurs questions. Nous avons donc voulu savoir si l’histoire était, aux yeux des principaux intéressés, c’est-à-dire les élèves, un outil pour s’engager de façon éclairée dans la vie de la cité.

31Plus précisément, nous voulions savoir les processus et les matériaux mis en œuvre par les élèves du secondaire quand ils réfléchissent sur l’actualité et les controverses ou enjeux sociaux, sur leur identité personnelle et sociale, etc. Quelle information utilisent-ils ? Avec quels outils mentaux manipulent-ils cette information ? Se tournent-ils vers le passé ? Utilisent-ils des concepts et des techniques apprises en classe d’histoire ? Pareille description nous semble la première étape d’une compréhension de ce que devrait être une éducation à la citoyenneté en classe d’histoire au secondaire.

La méthode

32Pour le savoir, nous avons combiné, lors d’une même rencontre individuelle avec les élèves, une activité de résolution de problème et une entrevue.

33L’activité de résolution de problème consistait à demander au répondant de construire un récit à partir d’un jeu de dix photos portant sur les rapports sociaux, tout en justifiant ses choix à haute voix. Par la suite, un entretien d’explicitation est mené, durant lequel l’élève est amener à réfléchir sur cet exercice, sur ce qui peut influencer ses représentations et sur son utilisation de l’histoire. Les questions ressemblent à celles-ci : « Tes parents s’intéressent-ils à l’actualité ? En parlez-vous à la maison? » « Tes cours d’histoire t’aident-ils à suivre l’actualité ? ».

Les sujets

34En tout, 89 sujets ont été interrogés, soit 48 garçons et 41 filles, provenant d’écoles privées et publiques, distribuées dans trois régions : 57 sujets dans la région de Montréal, 13 dans la région de Québec et 19 dans la région de Trois-Rivières. Leur âge moyen est de 15 ans. 22 d’entre eux sont nés hors Québec, mais un tiers des parents des sujets sont nés hors Québec. Nous n’avons pas observé de différences significatives entre les répondants en fonction de leur origine ethnique ni de leur sexe.

Les résultats

35Concernant la vie politique, les élèves manifestent une compréhension adéquate du déroulement et des règles du système parlementaire et électoral. Ils affichent un grand respect du système électoral canadien et déclarent valoriser la participation au suffrage, tout en admettant ne s’intéresser à la politique politicienne que de façon modérée. Ils expriment cependant une déception quant à la façon dont les campagnes électorales sont menées et envers certains politiciens, mais néanmoins plus limitée qu’on ne le pourrait croire.

36Les élèves affirment voir les manifestations d’un bon œil, si elles sont non-violentes. Ils approuvent d’ailleurs la présence policière, précisément pour maintenir la paix (ce qui a étonné les chercheurs…). Quoique les manifestations leur paraissent peu efficaces, plusieurs d’entre eux ont participé aux manifestations contre la guerre en Irak (en 2003) ou contre la rencontre ministérielle visant à créer une zone de libre-échange des Amériques (ZLÉA) en avril 2001 et ne le regrettent pas. Pour eux, le lien est clair entre, d’une part, se faire entendre des élus en manifestant (sans pour autant croire que cela infléchira l’opinion des élus), par exemple, et le fonctionnement du système démocratique basé sur le respect des droits et libertés, d’autre part. Ils valorisent ces droits et libertés.

37Beaucoup d’élèves affirment s’intéresser à l’actualité internationale. Le cas échéant, la plupart dit s’inspirer en cela de l’exemple parental.

38Cela dit, ils discutent peu de l’actualité et, lorsqu’ils en discutent, ils le font en général avec leurs parents, surtout avec leur père. Les élèves qui discutent le plus d’actualité internationale sont issus des familles immigrantes et ceux qui le font avec leurs parents reconnaissent l’influence de l’opinion de ceux-ci sur la leur.

39Les élèves qui s’intéressent à l’actualité affirment tirer leur information des médias (surtout la télé, mais ils veulent multiplier les sources) et, dans certains cas, de leurs enseignants d’histoire

40Selon les élèves interrogés, les enseignants ne parlent pas assez d’actualité internationale et de problèmes sociaux et politiques. Ceux qui le font sont le plus souvent les enseignants d’histoire et, lorsqu’ils le font, c’est en marge du cours. Les cours eux-mêmes n’établissent pas suffisamment de liens entre le passé et le présent immédiat. Les élèves aimeraient en apprendre plus sur les enjeux sociaux et politiques contemporains. C’est pourquoi les élèves du secondaire interrogés affirment que le cours d’histoire aide peu à comprendre les questions sociales et politiques.

41Plus précisément, ils déclarent que le cours d’histoire générale de deuxième secondaire n’aide pas du tout et ne laisse pas de souvenir, alors que le cours d’histoire du Québec de quatrième aide davantage. Celui d’histoire du vingtième siècle (optionnel en cinquième) suscite beaucoup d’attentes, surtout parce que c’est le plus contemporain. Dans tous les cas, cette utilité mitigée est perçue comme un problème. Les élèves ont le sentiment que l’histoire enseignée ne les aide en fait que dans certains cas : comprendre les enjeux du référendum, s’intégrer (pour les immigrants), comprendre le syndicalisme (un peu), mais rarement pour se lancer en affaire.

42Les élèves affirment par ailleurs se voir comme de futurs électeurs et considèrent que l’école doit les informer sur le politique, leur donner une culture politique. Cette mission incombe selon eux d’abord à l’enseignant d’histoire, car il leur apparaît comme un expert en la matière

43Ils voient en outre l’apprentissage de l’histoire d’abord comme un moyen d’éviter de répéter les mêmes erreurs et comme une culture permettant de donner du sens aux événements, même s’ils admettent l’importance d’acquérir une méthode pour relativiser et mettre par eux-mêmes en perspective les événements, pour vérifier ou trouver les faits, pour évaluer les interprétations et les propositions en fonction des intérêts de ceux qui tiennent tels ou tels discours. Mais ces méthodes servent à fournir les faits pour répondre à des questions, pour retracer la généalogie des crises ou pour savoir le lieu d’où parlent les protagonistes. Elles leurs paraissent donc subordonnées aux faits, comme si les deux n’étaient pas réellement connectées.

44Malgré l’importance relative que la méthode de critique des sources et la démarche de pensée historienne semblent avoir à leurs yeux, les élèves affirment que la recherche, la critique de sources et la méthodologie sont absentes des cours qu’ils suivent. Par contre, les cours magistraux frontaux (parfois dialogués), avec prise de notes (trouées), dont il faut mémoriser et restituer le contenu dans une récitation sont omniprésents.

Conclusion

45Notre projet a mis en lumière des zones que la recherche avait ignorées à ce jour, sans pour autant apporter toutes les réponses, loin de là. Ainsi, nous n’avons pas exploré le contenu de la mémoire collective et les représentations sociales des élèves québécois comme telles. Nous disposons de fort peu d’information à propos de certaines conceptions que quelques élèves d’un échantillon non représentatif se font des élections ou de l’histoire, mais pas de la manière dont elles sont mobilisées ni de leurs liens avec ce qui les motive ou non à agir politiquement. Nous ignorons quelles habiletés les élèves utilisent quand ils réfléchissent à des questions sociales et politiques. Il n’y a pas de lien évident entre le récit qu’ils se font et la méthode historique. Il aurait peut-être fallu leur demander comment s’assurer de la valeur de leur récit ou quels arguments ils invoqueraient pour convaincre quelqu’un de sa vraisemblance. Le protocole reste attaché aux déclarations verbales à propos de l’usage de stratégies cognitives, d’habiletés mentales de haut niveau et de connaissances procédurales ou conditionnelles plutôt qu’à l’observation de ces actes mentaux eux-mêmes. Nous ne savons rien des techniques (fructueuses ou non) réellement utilisées en classe par les « bons » enseignants dans le but de développer la compétence politique des élèves ni si les compétences acquises sont transférées. Nous ignorons quelles compétences et concepts mobilisent en situation les citoyens modèles comme, par exemple, les gens qui se donnent corps et âme à une cause sociopolitique, lorsqu’ils s’y donnent. Nous ne savons même pas si ces compétences correspondent à celles visées par le nouveau programme.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence papier

Marc-André Éthier, Jean-François Cardin et Jean-Pierre Charland, « L’enseignement de l’histoire et la conscience citoyenne des élèves au Québec », Revue LISA/LISA e-journal, Vol. III - n°2 | 2005, 274-286.

Référence électronique

Marc-André Éthier, Jean-François Cardin et Jean-Pierre Charland, « L’enseignement de l’histoire et la conscience citoyenne des élèves au Québec », Revue LISA/LISA e-journal [En ligne], Vol. III - n°2 | 2005, mis en ligne le 26 août 2009, consulté le 28 août 2014. URL : http://lisa.revues.org/2742 ; DOI : 10.4000/lisa.2742

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Auteurs

Marc-André Éthier

Marc-André Éthier est professeur adjoint de didactique des sciences humaines, à l’université de Montréal (Montréal), et chercheur associé du CRIFPE.

Jean-François Cardin

Jean-François Cardin est professeur agrégé de didactique de l’histoire, à l’université Laval (Québec) et chercheur associé au CRIFPE.

Jean-Pierre Charland

Jean-Pierre Charland est professeur titulaire de didactique de l’histoire, à l’université de Montréal (Montréal) et vice-doyen à l’enseignement de la Faculté des sciences de l’éducation.

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Droits d’auteur

© Presses Universitaires de Rennes

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