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Le rôle des pouvoirs publics dans les systèmes d’innovation des îles Britanniques

Les interactions entre formation et innovation au Royaume-Uni au tournant du XXIe siècle

Innovation, Training and Education in the United Kingdom since the 1990s
Catherine Coron
p. 152-170

Résumé

One of the main features of economic activity in the United Kingdom is the diffusion of innovation which creates greater needs in the fields of labour training and education. This paper tries to analyse the system which has linked training and education with R&D and innovation since the 1990s. First, young people are showing a growing interest in training in new technologies, perhaps because they have become aware that they have to, if they want to keep up with the increased pace of innovation. Besides, public investment in training has been declining since 1995 and its level is too low to enable the labour force to benefit from innovation. This explains why we can find, on the one hand, a strong demand for training coming from individuals and, on the other hand, an insufficient supply from the State. The situation looks paradoxical because the government is aware of the fact that training has become an economic issue while trying to minimize the effects of its financial disengagement policy, which started in the 1990s, by opting for a growing interventionist policy. Hence, in spite of successive governments’ huge efforts to overcome the country’s difficulties in education, the training level of a great part of the labour force remains inadequate and curbs the appropriation and diffusion of innovation.

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Texte intégral

  • 1 Knowledge economy.

1La connaissance est un bien d’une nature particulière. Contrairement aux autres biens, on peut la partager et l’utiliser sans l’altérer. Elle s’en trouve même souvent enrichie. Or ces « ressources cognitives » sont à présent reconnues par les économistes comme le moteur de la croissance économique. L’essor des nouvelles technologies de l’information et de la communication a mis le concept « d’économie de la connaissance »1 au cœur de la nouvelle croissance. L’activité économique du Royaume-Uni, ainsi que celle de tous les autres pays, se caractérise par la diffusion et le développement de plus en plus rapide des nouvelles technologies qui va améliorer les procédés de production, modifier l’organisation du travail au sein de l’entreprise mais également susciter des besoins accrus en main-d’œuvre qualifiée. Le bon fonctionnement du système qui relie la formation, la R&D, et l’innovation est devenu primordial pour assurer la compétitivité des économies développées.

2Le terme « formation » sera envisagé dans cet article comme la somme des ressources cognitives qu’un individu peut acquérir tout au long de sa vie. à chaque type de formation ─ éducation, formation initiale, formation sur le tas, formation continue ─ correspond une politique spécifique susceptible de produire de l’innovation. Certaines sont mises en oeuvre par l’État, d’autres par les entreprises, les écoles ou les universités. Les individus ont aussi un pouvoir et un rôle absolument déterminant dans le processus d’acquisition des connaissances qui permet de développer l’innovation, de l’assimiler et de l’exploiter. L’objet de cet article sera donc de déterminer les caractéristiques et les tendances des principales politiques de formation au Royaume-Uni et de voir quelles sont leurs interactions avec l’innovation. Une comparaison entre l’évolution d’indicateurs économiques, tels que le taux de productivité du travail, le nombre de brevets déposés, le nombre de chercheurs, la part des dépenses en R&D dans le PIB et l’évolution du nombre de diplômés, avec ceux des principaux pays de l’OCDE permettra de dégager les principales tendances au Royaume-Uni.

Le cadre théorique : les liens entre le niveau de formation et l’innovation

  • 2  Voir Gregory N. Mankiw, David Romer et David N. Weil, “A Contribution to the Empirics of Economic (...)
  • 3  Voir Robert Solow, “A Contribution to Economic Growth”, Quarterly Journal of Economics, MIT Press, (...)
  • 4  Le capital humain correspond à l’augmentation des profits et des revenus (earnings) résultant des (...)

3Plusieurs économistes ont montré les liens entre l’augmentation du niveau de connaissances et l’accroissement de la productivité et de l’innovation. L’idée de base de l’approche néo-classique a été énoncée par Mankiw, Romer et Weil2, à la suite des travaux de Solow3 et montre que l’accumulation du capital humain4 permet d’augmenter la croissance et le niveau de PIB par personne. Cette théorie considère l’innovation comme un facteur exogène. C’est donc la réserve de capital humain qui conditionne l’aptitude d’un pays à innover.  Les nouvelles théories de la croissance qui ont été développées ces dernières années, ont mis en lumière la forte interaction qui existe entre les décisions de formation et l’investissement en R&D. La politique optimale sera donc de promouvoir des activités qui rendront conjointement rentables les investissements en formation et en recherche.

  • 5  “A firm’s ‘learning’ or ‘absorptive’ capacity”, Wesley M. Cohen et David A. Levinthal, “Innovation (...)
  • 6  Ibid.
  • 7  Rachel Griffith, Stephen Redding et John Van Reenen, “Mapping the Two Faces of R&D: Productivity G (...)

4Wesley M. Cohen et Daniel A. Levinthal ont montré que les investissements en R&D, en plus de générer de l’innovation, offrent à l’entreprise qui les réalise les moyens humains d’assimiler et d’exploiter le progrès technique. Ceux-ci sont définis par ces chercheurs comme, « la capacité à acquérir ou à absorber de l’innovation »5, capacité qui permet à l’entreprise de générer ses propres nouvelles connaissances. Ce serait la raison pour laquelle les entreprises auraient intérêt à investir dans la recherche fondamentale, en dépit du fait que les résultats tombent dans le domaine public, et ce afin de pouvoir disposer des ressources cognitives qui leur permettraient d’exploiter les innovations produites par les laboratoires de recherche et les universités, et donc de rester compétitives6. Ces travaux ont été exploités à nouveau en 2000 par Griffith, Redding et Van Reenen, qui ont mis en évidence le fait que, depuis 1970, dans les treize pays de l’OCDE, la R&D associée au capital humain jouait un rôle aussi important que la stimulation directe de l’innovation dans l’augmentation de la productivité7. Ainsi, la diffusion du progrès technologique ne s’effectue pas de façon automatique mais requiert un investissement dans la formation et la recherche, afin d’adapter ces nouvelles méthodes trouvées par des personnes extérieures aux besoins de chaque entreprise. Les liens entre l’innovation et la formation continuent donc de se préciser grâce à la recherche en théorie économique. Dans la pratique, lorsque le gouvernement ou les entreprises opèrent des choix stratégiques afin de développer la formation ou l’innovation, ce lien d’interdépendance n’est pas suffisamment pris en compte. La difficulté tient essentiellement au fait que le savoir ne se mesure pas directement, mais par le biais, par exemple, des données sur les dépenses d’éducation et du nombre de diplômés. Nous allons tenter d’analyser l’incidence des politiques de formation sur l’innovation au Royaume-Uni depuis les années 1990.

Le rôle des différents acteurs 

5Les principaux acteurs en matière de formation et d’innovation au Royaume-Uni sont l’État, les entreprises, les universités et les différents établissements, dispensant de la formation, et les individus. Si l’on s’intéresse aux politiques de formation mises en œuvre au Royaume-Uni, il semble essentiel de déterminer les caractéristiques du système, en particulier celles qui agissent directement sur l’innovation.

Les conséquences du désengagement financier de l’État dans la formation

6La formation est de plus en plus gérée, orientée et financée en fonction des besoins des entreprises. Le tableau n° 1 présente les dépenses publiques en pourcentage du total des dépenses de 1995 à 2003. On peut constater que le total des dépenses affectées au marché du travail a continué son mouvement de baisse amorcé par les conservateurs. Ce sont surtout les programmes de formation professionnelle qui ont été particulièrement touchés par cette réduction, puisque la part des dépenses de 2000 correspond à la moitié de celle de 1995, et celle de 2003 à un tiers. En revanche, les mesures de formation en direction des jeunes chômeurs défavorisés ont été plus dotées que sous les conservateurs où elles n’apparaissaient même pas. Cet effort n’a cependant pas eu d’incidence sur la baisse de la proportion du total des dépenses publiques affectées au marché du travail. Les dépenses consacrées à la formation des adultes qui ont un emploi sont restées constantes en pourcentage du PIB sur toute la période. Enfin, la proportion des mesures d’aide à l’apprentissage et les autres types de formation des jeunes à caractère général a très légèrement baissé entre 1995 et 2003.

7On peut conclure que les travaillistes ont poursuivi la politique des conservateurs en diminuant progressivement la part des dépenses destinées à la formation en proportion du PIB. Les effets d’annonce dans la presse peuvent laisser penser que les dépenses ont augmenté. Ce tableau montre que si c’est bien le cas, il ne s’agit en tout cas pas des dépenses publiques qui finissent par représenter une part infime et réduite du PIB du pays. L’évolution de la proportion des dépenses publiques est tout à fait contradictoire avec le nombre d’intervention des pouvoirs publics dans les médias.

  • 8  En excluant l’Irlande du Nord.

Tableau n° 1. Évolution des dépenses publiques affectées à la formation au Royaume-Uni8 en % du PIB de 1995 à 2003

Catégorie de programmes

Dépenses publiques en % du PIB

1995/1996

1997/1998

1998/1999

1999/2000

2001/2002

2002/2003

Formation professionnelle

0,10

0,07

0,05

0,05

0,03

0,03

a) Formation des chômeurs adultes et des travailleurs menacés de perdre leur emploi

0,09

0,06

0,04

0,04

0,02

0,02

b) Formation des adultes ayant un emploi

0,01

0,01

0,01

0,01

0,01

0,01

Mesures en faveur des jeunes

0,12

0,12

0,13

0,15

0,12

0,13

a) Pour les jeunes chômeurs et les défavorisés

-

0,01

0,02

0,04

0,03

0,03

b) Aide à l’apprentissage et autres types de formation des jeunes à caractère général

0,12

0,12

0,11

0,11

0,09

0,10

Total des dépenses publiques affectées au marché du travail

1,72

1,18

0,98

0,94

0,76

0,75

Source : chiffres rassemblés d’après OCDE, Perspectives de l’emploi, juillet 2001, 259 et 2004, 357.

  • 9   Windfall tax.

8En réalité, les programmes de formation sont de plus en plus financés par les entreprises, même si l’organisation du système est pilotée par l’État. Les travaillistes souhaitent investir dans la formation et l’éducation, mais ils le font avec des fonds privés, ou en instaurant un impôt spécial9 prélevé sur deux ans sur les bénéfices exceptionnels des anciennes entreprises du secteur public aujourd’hui privatisées, qui a été la source financière des subventions de l’État.

  • 10  Pour plus de détails sur l’organisation du système de financement de la recherche universitaire au (...)
  • 11  Il s’agit d’un groupe d’universités qui sont pilotes en matière de recherche. Font partie de ce gr (...)
  • 12  “growing intervention of the State”, Cécile Deer, “Higher Education in England and Wales : Power s (...)
  • 13  Idem.
  • 14  Voir “The ruin of Britain’s universities”, The Economist, 14 novembre 2002, 4, <http://www.economi (...)

9L’organisation de l’enseignement supérieur au Royaume-Uni apporte aussi des éléments permettant de mieux appréhender le rôle joué par la politique de formation sur l’innovation10. L’élitisme est l’une des caractéristiques du système de formation britannique. Il décourage les jeunes issus des établissements secondaires publics, les comprehensives, à poser leur candidature dans les dix-neuf universités les plus renommées qui forment le Russel Group11, ce qui a pour effet de limiter le nombre des personnes formées et d’empêcher la diffusion de l’innovation et de la connaissance, au moins en quantité si ce n’est en qualité. Cécile Deer, parle « d’interventionnisme croissant »12 de l’État depuis 1979 dans le domaine de l’enseignement supérieur et d’une baisse significative des subventions qui ont orienté le contenu des enseignements davantage vers les exigences économiques du patronat britannique que vers des savoirs académiques13. En effet, la pression de l’État s’exerce par l’intermédiaire des évaluations de la qualité de la recherche des différents établissements qui déterminent le montant des subventions allouées. Pour certains, cela aboutit à une compétition féroce entre les universités qui nuit aux échanges, à la cohésion de la profession et à la communication, éléments indispensables au développement de la recherche, de la formation et de l’innovation14.

  • 15  Laurence Albert, « Universités : la France, élève moyen des palmarès mondiaux », Les Échos, mardi (...)

10Même les universités les plus prestigieuses ont été affectées. Ce sont cependant les seules à avoir réussi à préserver une certaine autonomie dans le domaine de la recherche. Un palmarès mondial des cent meilleures universités établi par l’université Jia Tong de Shanghai en 2005 classe le Royaume-Uni à la deuxième place, derrière les États-Unis et devant le Japon et l’Allemagne. L’université de Cambridge arrive en deuxième position et Oxford en dixième15. Ce classement repose essentiellement sur les performances des pays en matière de recherche, c’est-à-dire les publications et le nombre de prix Nobel, mais ne prend absolument pas en compte leurs performances en matière de formation. Or celle-ci est le point faible du système éducatif britannique.

  • 16  National Union of Students.
  • 17  Voir à ce sujet le site des syndicats d’étudiants en Europe, dont le NUS fait partie, <http://www. (...)
  • 18  Voir à ce sujet “Students Finance: Parliamentary Questions and Debates”, 25 février 2002, <http:// (...)
  • 19  Pour plus de précisions à ce sujet, voir “Tuition Fees and Bursaries NUS Evidence for the Educatio (...)
  • 20  Michel Lemosse, Le système éducatif anglais depuis 1944, Paris : Presses Universitaires de France, (...)
  • 21  Le montant pourra ainsi passer de 1100 à 3000 livres par an.
  • 22 Scholastic Aptitude Test.
  • 23  Voir “Pupils try university entry exam”, BBC News, 19 septembre 2005, <http://news.bbc.co.uk/go/pr (...)

11L’instauration des frais d’inscription à l’université par le gouvernement travailliste en juillet 1997 reste un sujet de controverse. D’une part, on peut les considérer comme un élément positif, car ils permettent d’apporter plus d’autonomie financière aux universités. Celles-ci cherchent en effet à augmenter leurs recettes pour entre autres, financer la recherche. Toutefois,  cela a pour conséquence néfaste de renforcer l’élitisme et les inégalités, au détriment des étudiants. Le syndicat des étudiants, le NUS16 a reproché au projet de représenter un obstacle supplémentaire pour les familles modestes et lancé une campagne pour son abrogation17. Ces frais d’inscription ne sont pourtant exigés que si les parents de l’étudiant disposent d’un revenu après impôts supérieur à 20 480 livres18. Par ailleurs, il existe également deux types de bourses proposées aux étudiants19. Le principe ayant présidé à l’abolition de la gratuité des études était le suivant : les pouvoirs publics étaient persuadés qu’un étudiant qui avait acquis un degré d’employabilité plus élevé, du fait de l’obtention de son diplôme, devait contribuer financièrement au processus d’investissement en capital humain20. La loi que le gouvernement britannique a fait voter le 27 janvier 2004 autorise les universités à presque tripler les droits d’inscription à partir de 200621. Cependant, plus récemment et certainement afin de lutter contre l’élitisme pratiqué par les universités, le ministère de l’Education a mis en place en novembre 2005 à titre expérimental auprès de 50 000 étudiants, un nouveau système commun d’examen d’entrée à l’université, le SAT22, calqué sur le système américain, afin de permettre à un nombre plus important d’étudiants issus de milieux sociaux modestes de suivre des études supérieures. D’autre part, une étude parlementaire a montré l’impact de l’environnement socio-économique des étudiants sur leur taux de fréquentation des établissements supérieurs23.

  • 24  Gaby Hinsliff, “Blairite blueprint to turn schools into companies”, The Observer, 21 juillet 2002, (...)

12Or, l’élitisme n’est pas seulement l’apanage du système universitaire. Au Royaume-Uni, le système de formation dans son ensemble ne favorise qu’un nombre trop restreint de privilégiés. Le système d’enseignement professionnel reste en panne malgré les réformes et ne parvient pas à combler la pénurie de main-d’œuvre qualifiée. Celle-ci devient très problématique dans certains secteurs de l’économie privés des ressources en techniciens qui permettent de renforcer la capacité d’absorption de l’innovation que nous avons évoquée précédemment. Dans le domaine de l’enseignement primaire et secondaire, les travaillistes ont mené une politique pragmatique : tout en prenant des mesures destinées à résorber les inégalités, ils ont utilisé des méthodes libérales pour financer les établissements des quartiers défavorisés en considérant que la règle était la rentabilité à tout prix. En 2002, un article de The Observer reprochait à Blair de vouloir « transformer les écoles en entreprises »24.Le développement d’un réseau d’établissements spécialisés en 2001, les specialist schools qui doivent s’assurer de la participation financière d’un partenaire privé pour obtenir un doublement de cette somme par l’État illustre bien cette tendance à la privatisation.

Les entreprises

  • 25  “Over half of employees with no qualifications have never been offered training by their current e (...)
  • 26  Ibid.

13En cherchant les causes de la stagnation de la productivité, on peut se demander si les investissements en formation réalisés par les entreprises ont été suffisants, et si le gouvernement britannique a bien pris toutes les mesures nécessaires pour inciter les entreprises à investir davantage dans la formation. Selon les syndicats britanniques, « plus de la moitié des salariés sans qualifications ne se sont jamais vu proposer une formation par leur employeur actuel, alors que seulement un cinquième d’entre eux ont un diplôme »25. Le nombre d’heures hebdomadaires en moyenne dépensées pour la formation a baissé d’un tiers, sur la période allant de 1998 à 2002, selon le Labour Force Survey, avec une baisse encore plus significative pour les salariés les moins qualifiés26.

  • 27  Qui est l’un des principaux acteurs de la régulation de la formation professionnelle, et qui l’est (...)
  • 28  Les General National Vocational Qualifications ou GNVQs sont définies par le ministère de l’éducat (...)
  • 29  Paul Chapman, “Human Capital Issues”, Britain’s Economic Performance, 2e édition, Londres : Routle (...)
  • 30 Ibid., 292.

14D’autre part, la formation professionnelle qui était jusqu’alors dispensée par les entreprises, connaît depuis 1997, sous l’influence du gouvernement travailliste27, une évolution vers un mouvement de scolarisation des apprentissages, comme en témoigne la mise en place du système des GNVQ28. Ceci s’explique par le fait que le Royaume-Uni enregistrant de meilleurs résultats dans l’évolution de la scolarisation que dans la formation professionnelle29, et plus particulièrement pour les niveaux de qualification intermédiaires30, les pouvoirs publics ont pris la décision de « scolariser » le système. Le système d’apprentissage, qui existait à l’époque de l’essor industriel de la Grande-Bretagne, avait mis en valeur le statut de travailleur car l’entreprise était le lieu d’acquisition et de valorisation des savoir-faire, alors qu’à présent ce statut est déconsidéré. Les formations n’ont pas suffisamment de légitimité, malgré une tentative de revalorisation des qualifications de niveaux intermédiaires. La politique d’insertion professionnelle menée par le gouvernement travailliste joue un rôle important dans le processus d’allongement de la scolarisation initiale, et induit une forme de discrédit de la formation en alternance tout en favorisant la mise en place d’un phénomène de scolarisation des apprentissages.

Les individus

  • 31  Parmi celles-ci : MORI, “Most Young People Want To Go On To University”, <http://www.mori.com/poll (...)
  • 32  L’Observatoire des hommes et des organisations du groupe Adecco a été créé en 1999 et a pour vocat (...)

15Plusieurs enquêtes menées auprès des jeunes qui arrivent à la fin de leurs études secondaires montrent que la très grande majorité d’entre eux, soit près de 90%, souhaite continuer dans l’enseignement supérieur31. Il existe donc une très forte demande. Une étude a été menée par Lab’Ho32 en janvier 2005 auprès d’un échantillon représentatif de jeunes entre 25 et 35 ans, dans six pays d’Europe, en France, Allemagne, Belgique, Grande-Bretagne, Espagne. Elle se fonde sur 2 050 questionnaires auto administrés.

16Le tableau n° 2 reprend les résultats qui montrent que les jeunes Britanniques sont, après les Espagnols, ceux qui souhaitent s’investir davantage dans la formation aux nouvelles technologies et dont le pourcentage se situe au-dessus de la moyenne. Il est à noter que ce besoin de formation est celui qui arrive en première position dans tous les pays.

Tableau n° 2. Les jeunes Européens et l’investissement dans la formation

en %

Allemagne

Belgique

Espagne

France

Italie

Royaume-Uni

Moyenne

Se former à des choses nouvelles

40,5

54

71,3

54,1

51,6

59,7

55,2

Plus de loisirs

25,6

34,6

40,6

33,7

30

42,7

34,5

Plus de temps en famille

30,9

30,1

33,9

28,9

22,9

31,4

29,7

Travailler plus

26

36,3

23,5

35,4

19,1

21

26,9

La question posée était : « Si vous aviez le choix, idéalement, que feriez-vous ? ».

  • 33  Voir Marie-Béatrice Baudet, « Ces jeunes qui intriguent les employeurs », Le Monde Campus, n°18717 (...)

Tableau réalisé par l’auteur d’après une étude réalisée par Lab’Ho du groupe Adecco parue en janvier 200533.

17Une des hypothèses susceptible d’expliquer cette tendance pourrait être que les jeunes salariés britanniques aient pris conscience de ce que pouvait représenter l’investissement en formation, mais surtout du fait que le processus accéléré d’innovation rendait indispensable l’acquisition d’une formation aux nouvelles technologies.

Les interactions entre les politiques de formation et l’innovation

18Nous allons à présent tenter de décrire la situation de la productivité au Royaume-Uni, puis d’analyser les liens existants avec les qualifications et le système de formation.

Un niveau relativement faible de la productivité du travail au Royaume-Uni

  • 34  Stephen Nickell et John Van Reenen, “Technical Innovation and Economic Performance in the United K (...)

19Le niveau de qualification de la main-d’œuvre agit sur l’innovation car s’il est élevé, d’une part il peut augmenter la capacité d’une entreprise à moderniser ses pratiques et la valeur ajoutée de ses produits ou services, et d’autre part, il aura tendance à maximiser l’investissement de ces entreprises en capital. L’intérêt est aussi grand pour les employeurs à qui il permet de réaliser des gains de productivité, que pour les employés qui voient leur salaire augmenter. Selon Nickell et Van Reenen, l’écart de taux de productivité du travail entre le Royaume-Uni et les pays de l’Europe continentale provient, entre autres, non seulement du niveau de compétences et d’investissements en capital humain moins élevés dans le domaine des hautes technologies mais également d’une incapacité à absorber les nouvelles méthodes induites par l’innovation34. En dépit d’un niveau de recherche fondamentale en science de qualité, le Royaume-Uni souffrirait d’un niveau de formation insuffisant. Le gouvernement britannique a diagnostiqué ce problème et tente depuis quelques années d’y remédier. La productivité du travail par personne employée figure parmi les indicateurs permettant d’apprécier le niveau de formation de la main-d’œuvre.

20Le tableau n° 3 présente une comparaison internationale entre 1995 et 2003 et illustre bien cette tendance. Le Royaume-Uni accuse un certain retard par rapport à ses principaux partenaires dans ce domaine, mais on peut constater que cet indicateur a progressé de façon constante sur la période, ce qui n’est pas le cas pour les autres pays.

  • 35  La productivité du travail par personne employée s’obtient en divisant le niveau de production par (...)

Tableau n° 3. Productivité du travail par personne employée35 entre 1995 et 2003

1995

2000

2003

Royaume-Uni

101,3

104,5

109,1

France

124,7

123,5

120,2

Luxembourg

138,7

155,0

142,3

États-Unis

131,6

133,2

138,2

(1) Union Européenne–25 = 100.

Source : D’après EUROSTAT, <http://www.epp.eurostat.cec.eu.int>, consulté en septembre 2005.

  • 36  “The UK is lagging behind its international competitors on the productivity field, and employers v (...)

21L’organisme Investors in People, créé en 1993 pour harmoniser les pratiques, notamment en matière de formation, au niveau national, est composé de représentants de la CBI, des employeurs et des syndicats. Il a officiellement pour mission d’établir des objectifs, sur le plan national, afin d’améliorer la compétitivité et les performances industrielles tout en y associant les salariés, avec le soutien du ministère de l’Emploi. Cet organisme a dévoilé, en octobre 2001, les résultats d’une enquête réalisée auprès de 1 567 employeurs montrant que « le Royaume-Uni était à la traîne par rapport à ses concurrents internationaux dans le domaine de la productivité, et que les employeurs voyaient le manque de formation comme représentant le principal frein »36.

Le manque de formation de la main-d’œuvre

  • 37  Il s’agissait d’Employers Skills Survey, tout spécialement mandatée par la National Skills Task Fo (...)
  • 38 Skills Deficiencies, SkillsbaseLabour Market Information Database, 2002, DfES, Skill Deficiencies, (...)

22Plusieurs enquêtes ont été menées en 1999, 2000, 2001 et 2002 auprès des employeurs pour le compte du ministère de l’Emploi et des Qualifications, le DfES37. Celles-ci se proposent de distinguer deux types de pénurie de main-d’œuvre qualifiée La première se mesure sur le marché du travail et survient lorsque les employeurs ne parviennent pas à recruter du personnel ayant les compétences requises. La deuxième s’apprécie au sein même de l’entreprise lorsqu’une partie significative des employés ne dispose pas des qualifications nécessaires pour travailler38. Ces enquêtes ont montré que le pourcentage de postes vacants dû au manque de personnel qualifié, qui s’élevait à 6 % en 1999 et 2001, a augmenté puisqu’il est passé à 8 % en 2002.

23En ce qui concerne les besoins en personnels qualifiés internes à l’entreprise, la même enquête a demandé aux employeurs d’évaluer d’une façon très générale les compétences de leur personnel. Il est ressorti que le nombre de personnes insuffisamment qualifiées a lui aussi augmenté en 2002 où il a atteint deux millions, contre 860.000 en 1999 et 740.000 en 2001.

  • 39  Tableau extrait d’un rapport du ministère des Finances du Royaume-Uni, HM Treasury, A Full Employm (...)

24Une comparaison internationale présentée dans le tableau n° 439 permettra de conclure sur le niveau de formation au Royaume-Uni. Nous constatons que si le pourcentage de la population ayant un niveau élevé est comparable à celui des autres grands pays européens, la proportion de la population ayant un faible niveau de qualification est beaucoup plus élevée. Il existe donc bien une pénurie de main-d’œuvre qualifiée au Royaume-Uni. Celle-ci a été mesurée à plusieurs reprises ces dernières années et elle est prise en compte par le gouvernement qui en a fait une priorité.

Tableau n° 4. Niveaux de qualification de la population active au Royaume-Uni, aux États-Unis, en France et en Allemagne en 1999

% de la population ayant un niveau de qualification

Élevé

Moyen

Faible

USA

27,7

18,6

53,7

France

16,4

51,2

32,4

Allemagne

15,0

65,0

20,0

Royaume-Uni

15,4

27,7

56,9

Source: HM Treasury, A Full Employment Strategy for Europe, Londres: HMSO, juillet 2003.

  • 40  Voir note explicative précédente.
  • 41  General Certificate of Education.
  • 42  Social Trends, n° 30, 2000, p. 60, tableau n° 3.21 et d’après Social Trends, n° 32, 2002, 65 table (...)

25En ce qui concerne plus particulièrement le niveau de formation de la main-d’œuvre nationale, les objectifs fixés par les pouvoirs publics d’ici à l’année 2000 étaient que 60 % de la main-d’œuvre devrait avoir le NVQ niveau 3, un GNVQ40 niveau supérieur ou deux GCE41 niveau A, et que 30% de la main d’œuvre devrait posséder des qualifications professionnelles, de gestion ou académiques du niveau NVQ niveau 4 ou plus. En 2001, seuls 51 % des adultes disposaient d’une qualification de niveau NVQ 3, et 28 % avaient obtenu une qualification de niveau NVQ 442. Les objectifs des jeunes n’ayant pas été atteints en 2000, ils ont aussi été repoussés, à 2002. Or, déjà en 1999, les objectifs n’étaient tout de même pas atteints malgré ces ajustements. Entre 1998 et 2001, les résultats ont eu tendance à stagner. Il est d’ailleurs intéressant de remarquer que la présentation des statistiques officielles dans Social Trends a été modifiée entre 2000 et 2002. En effet, dans le volume 2002, on ne nous présente plus que les résultats de 2001 et de 1998, sous forme de graphique, ce qui est en définitive beaucoup moins précis que des données chiffrées, et oblige quand on souhaite établir des comparaisons avec le volume 2000, à se livrer à des calculs afin de pouvoir retrouver les chiffres initiaux. L’intérêt du changement de présentation permet de rendre moins lisible le fait que les objectifs ont été décalés de deux ans. Toutefois, même ainsi, ils ne sont toujours pas atteints alors que la tendance entre 1997 et 1999 pouvait laisser penser le contraire.

Les performances du système de formation en matière d’innovation

  • 43  Voir article de Marie-Claude Esposito dans ce numéro de la Revue LISA.

26Les indicateurs de la performance britannique en matière d’innovation sont aussi essentiels dans cette analyse. Le Royaume-Uni, avec seulement 1 % de la population mondiale, produit 8 % des articles de recherche et représente 9 % des citations. Le tableau n° 5 compare la situation avec quatre autres pays (la France, l’Allemagne, les États-unis et le Japon), et permet de constater que le Royaume-Uni est très performant en matière de recherche scientifique43.

Tableau n° 5. Comparaison de la publication et des citations d’articles de recherche par personne dans cinq pays de l’OCDE entre 1981 et 1994

Royaume-Uni = 100

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Articles cités

Royaume-Uni

100

100

France

70

58

Allemagne

64

53

États-Unis

96

114

Japon

45

32

Source : Stephen Nickell et John Van Reenen, “Technical Innovation and Economic Performance in the United Kingdom”, Centre for Economic Performance, London School of Economics, avril 2001, 13, <http://www.cep.lse.ac.uk>, consulté en juillet 2005.

27Un autre indicateur de la performance du système de formation en matière d’innovation est intéressant à étudier. Il s’agit du nombre total de chercheurs et de sa répartition entre les différents secteurs. Le tableau n° 6 présente les résultats en se concentrant sur les plus élevés. Le Royaume-Uni compte donc parmi les pays qui emploient le plus de chercheurs dans l’enseignement supérieur, ce qui témoigne de l’existence de ressources importantes en capital humain. Il est à noter que les chiffres actuellement disponibles s’arrêtent en 1999. En effet, lorsqu’il s’agit de comparaisons internationales, les données sont compilées plus lentement.

Tableau n° 6. Nombre total de chercheurs et répartition entre les différents secteurs en 1999

en % du total

Total

Entreprises

Gouvernement

Enseignement supérieur

Allemagne

255.260

58 .8

15,0

26,1

France

160.424

47.0

15,7

35,4

Royaume-Uni

164.040

56,2

9,1

30,3

États-Unis

1.219.407

83,3

3,8

11,2

Japon

658.910

65,8

4,7

27,1

Source: European Commission, Key Figures 2002, Luxembourg: Office for Publication of the European Commission, 2002, 35.

28L’analyse des flux de diplômés en sciences montre que le Royaume-Uni a effectué un effort pour combler son retard entre 1991 et 1999. Le tableau n° 7 présente l’évolution du nombre de diplômes de doctorat en sciences attribués entre 1991 et 1999. Il permet de se rendre compte que le nombre reste cependant faible puisque le Royaume-Uni arrive en dernière position.

Tableau n° 7. Nombre de diplômes de doctorat en sciences

1991

1995

1997

1999

Royaume-Uni

5.200

4.800

6.000

6.400

France

4.400

6.400

7.200

6.800

Allemagne

8.800

9.200

9.600

10.000

États-Unis

16.800

18.800

19.800

18.400

Source: d’après Philippe AGHION et Élie COHEN, Éducation et Croissance, Paris : La Documentation Française, 2004, 44.

29Or, on constate avec les tableaux n° 8a et 8b que le nombre d’étudiants qui suivent des études supérieures est comparable à celui des autres pays. Le Royaume-Uni a connu une croissance continue de cet indicateur entre 1991 et 2001 qui lui a permis de rattraper son retard.

Tableau n° 8a. Nombre d’étudiants dans l’enseignement supérieur (en milliers) de 1991 à 1996

1991

1992

1993

1994

1995

1996

Royaume-Uni

1 258

1 385

1 528

1 664

1 813

1 821

France

1 699

1 840

1 952

2 083

2 073

2 092

Allemagne

2 049

2 034

2 113

2 148

2 156

2 144

Source : EUROSTAT, Eurostat Yearbook 2004, 78, <http://www.eustatistics.gov.uk>, consulté en juin 2005.

Tableau n° 8b. Nombre d’étudiants dans l’enseignement supérieur (en milliers) de 1997 à 2001

1997

1998

1999

2000

2001

Royaume-Uni

1 891

1 938

1 994

2 024

2 067

France

2 063

2 027

2 012

2 015

2 031

Allemagne

2 132

2 097

2 087

2 055

2 084

Source : EUROSTAT, Eurostat Yearbook 2004, 78, <http://www.eustatistics.gov.uk>, consulté en juin 2005.

30Ces résultats doivent être croisés avec l’évolution du nombre de premiers diplômes universitaires en sciences pour 100 adultes de 24 ans entre 1975 et 1999. Le Royaume-Uni est passé de l’avant-dernière place, avec 3 % en 1975, à la première place en 1999, avec 10 %. Il s’agit donc d’un effort remarquable en matière de formation scientifique qui augure bien de l’avenir, cette progression devrait en effet permettre logiquement au Royaume-Uni d’augmenter le nombre de diplômes de doctorat en sciences.

31Après avoir analysé le système qui reliait la formation, la R&D et l’innovation au Royaume-Uni, plusieurs conclusions sur les politiques de formation au Royaume-Uni se dessinent. On constate tout d’abord une très forte demande de formation plus marquée chez les jeunes britanniques que dans les autres pays européens. Les individus semblent avoir intégré dans leur projet professionnel le fait que le processus accéléré d’innovation rendait indispensable l’acquisition d’une formation aux nouvelles technologies.

32D’autre part, les investissements publics en matière de formation sont en baisse depuis 1995 et insuffisants pour permettre à la main-d’œuvre d’acquérir un niveau de compétences nécessaire afin d’être en mesure de tirer profit de l’innovation. Nous trouvons donc, d’un côté une forte demande de formation des individus et de l’autre, une offre insuffisante de la part des pouvoirs publics. La situation est paradoxale puisque l’État, conscient de l’enjeu que représente la formation dans le processus d’innovation, tente de limiter les effets de son désengagement financier en pratiquant un interventionnisme croissant.

33Le deuxième paradoxe qui caractérise le système britannique, c’est la co-existence d’un système de formation élitiste et d’une pénurie de main-d’œuvre qualifiée. L’élitisme a pour conséquence de limiter l’accès à la formation et le nombre de personnes formées, pour en définitive mettre un frein à la diffusion et l’appropriation de l’innovation. Ainsi, malgré un effort considérable fourni pour combler son retard depuis les années 1990 et des performances très honorables en termes de recherche, le niveau de formation d’une forte proportion de la main-d’oeuvre au Royaume-Uni reste cependant trop faible pour le moment pour permettre une appropriation optimale de l’innovation.

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Bibliographie

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Notes

1 Knowledge economy.

2  Voir Gregory N. Mankiw, David Romer et David N. Weil, “A Contribution to the Empirics of Economic Growth”, Quarterly Journal of Economics, MIT Press, vol. 107, n° 2, 1992, 407-437.

3  Voir Robert Solow, “A Contribution to Economic Growth”, Quarterly Journal of Economics, MIT Press, vol. 70, 1956, 65-94.

4  Le capital humain correspond à l’augmentation des profits et des revenus (earnings) résultant des effets sur l’emploi des investissements dans l’éducation et la formation, voir Gary S. Becker, Human Capital- A Theoretical and Empirical Analysis with Special Reference to Education, Chicago University Press: 1992, 3e édition.

5  “A firm’s ‘learning’ or ‘absorptive’ capacity”, Wesley M. Cohen et David A. Levinthal, “Innovation and Learning: The Two Faces of R&D”, The Economic Journal, vol. 99, n° 397, septembre 1989, 569.

6  Ibid.

7  Rachel Griffith, Stephen Redding et John Van Reenen, “Mapping the Two Faces of R&D: Productivity Growth in a Panel of OECD Industries”, Centre for Economic Performance, London School of Economics, janvier 2000, <http://www.cep.lse.ac.uk>, consulté en juin 2005, 79.

8  En excluant l’Irlande du Nord.

9   Windfall tax.

10  Pour plus de détails sur l’organisation du système de financement de la recherche universitaire au Royaume-Uni, voir l’article de Marie-Claude Esposito dans ce numéro de la Revue LISA.

11  Il s’agit d’un groupe d’universités qui sont pilotes en matière de recherche. Font partie de ce groupe les universités de  Birmingham, Bristol, Cambridge, Cardiff, Edinburgh, Glasgow, Leeds, Liverpool, Manchester, Newcastle upon Tyne, Nottingham, Oxford, London School of Economics and Political Science et University College de Londres.

12  “growing intervention of the State”, Cécile Deer, “Higher Education in England and Wales : Power struggles underlying reforms since the early Thatcher years”, in Pierre Guerlain (Dir.), Réflexions sur l’enseignement supérieur dans le monde Anglophone, LISA e-journal, vol. II, n°1, 2004, 23, <http://www.unicaen.fr/mrsh/lisa>, consulté en juin 2005.

13  Idem.

14  Voir “The ruin of Britain’s universities”, The Economist, 14 novembre 2002, 4, <http://www.economist.com/world/europe/displayStory.cfm?story_id=1449386>, consulté en juin 2003.

15  Laurence Albert, « Universités : la France, élève moyen des palmarès mondiaux », Les Échos, mardi 23 août 2005, 13.

16  National Union of Students.

17  Voir à ce sujet le site des syndicats d’étudiants en Europe, dont le NUS fait partie, <http://www.esib.org/issues/tuition.php>, et “Tuition Fees and Bursaries NUS Evidence for the Education and Skills Committee”, <http://resource.nusonline.co.uk/media/resource/SelectCommittee%20.pdf>, février 2005, consultés en juin 2005. 

18  Voir à ce sujet “Students Finance: Parliamentary Questions and Debates”, 25 février 2002, <http://www.nusonline.co.uk/news/theweekinwestminster/10458.aspx>, consulté en juin 2005.

19  Pour plus de précisions à ce sujet, voir “Tuition Fees and Bursaries NUS Evidence for the Education and Skills Committee”, <http://resource.nusonline.co.uk/media/resource/SelectCommittee%20.pdf>, consulté en juin 2005.

20  Michel Lemosse, Le système éducatif anglais depuis 1944, Paris : Presses Universitaires de France, 2000, 228.

21  Le montant pourra ainsi passer de 1100 à 3000 livres par an.

22 Scholastic Aptitude Test.

23  Voir “Pupils try university entry exam”, BBC News, 19 septembre 2005, <http://news.bbc.co.uk/go/pr/-/1/hi/education/4259802.stm>.

24  Gaby Hinsliff, “Blairite blueprint to turn schools into companies”, The Observer, 21 juillet 2002, <http://www.observer.co.uk>.

25  “Over half of employees with no qualifications have never been offered training by their current employer compared with just over a fifth with a degree.”, Brendan Barber, “Responding to the UK productivity challenge”, TUC Learning Service Report, 5 décembre 2002, <http://www.learningservices.org.uk/national/learning-2893-f0.cfm>, 2, consulté en septembre 2003.

26  Ibid.

27  Qui est l’un des principaux acteurs de la régulation de la formation professionnelle, et qui l’est devenu davantage encore depuis l’abolition des TEC, les Training and Enterprise Councils, organismes composés de représentant des pouvoirs publics, des entreprises et des syndicats chargés de piloter la formation, avec qui il partageait ce rôle.

28  Les General National Vocational Qualifications ou GNVQs sont définies par le ministère de l’éducation britannique comme une solution de remplacement aux diplômes GCSE/GCE et aux diplômes à dominante plus professionnelle que sont les National Vocational Qualifications ou NVQs qui sont principalement présentés par les étudiants de 16 à 19 ans. Pour plus de précisions à ce sujet consulter le site Internet du ministère de l’éducation britannique.

29  Paul Chapman, “Human Capital Issues”, Britain’s Economic Performance, 2e édition, Londres : Routledge, 1998, 291.

30 Ibid., 292.

31  Parmi celles-ci : MORI, “Most Young People Want To Go On To University”, <http://www.mori.com/polls/2002/sutton.shtml>, consulté en juillet 2005.

32  L’Observatoire des hommes et des organisations du groupe Adecco a été créé en 1999 et a pour vocation de rendre compte des évolutions survenant dans les rapports entre les hommes et les organisations et d’apprécier leur impact dans les problématiques d’action des entreprises.

33  Voir Marie-Béatrice Baudet, « Ces jeunes qui intriguent les employeurs », Le Monde Campus, n°18717, 30 mars 2005, 8.

34  Stephen Nickell et John Van Reenen, “Technical Innovation and Economic Performance in the United Kingdom”, Centre for Economic Performance, London School of Economics, avril 2001, <http://www.cep.lse.ac.uk>, consulté en juillet 2005, 1-48.

35  La productivité du travail par personne employée s’obtient en divisant le niveau de production par le nombre de personnes employées pour réaliser cette production.

36  “The UK is lagging behind its international competitors on the productivity field, and employers view lack of training as the main barrier holding the country back.”, Investors in People, “Lack of Training Leaves UK Standing in Race for Productivity”, Press Release,  29 octobre 2001, <http://www.investorsinpeople.co.uk>.

37  Il s’agissait d’Employers Skills Survey, tout spécialement mandatée par la National Skills Task Force.

38 Skills Deficiencies, SkillsbaseLabour Market Information Database, 2002, DfES, Skill Deficiencies, SkillsbaseLabour Market Information Database, juillet 2000, <http://www.skillsbase.dfes.gov.uk/narrative/narrative.asp?Sect=6>, 2, consulté en juillet 2003.

39  Tableau extrait d’un rapport du ministère des Finances du Royaume-Uni, HM Treasury, A Full Employment Strategy for Europe, Londres: HMSO, juillet 2003.

40  Voir note explicative précédente.

41  General Certificate of Education.

42  Social Trends, n° 30, 2000, p. 60, tableau n° 3.21 et d’après Social Trends, n° 32, 2002, 65 tableau n° 3.22.

43  Voir article de Marie-Claude Esposito dans ce numéro de la Revue LISA.

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Pour citer cet article

Référence papier

Catherine Coron, « Les interactions entre formation et innovation au Royaume-Uni au tournant du XXIe siècle », Revue LISA/LISA e-journal, Vol. IV - n°1 | 2006, 152-170.

Référence électronique

Catherine Coron, « Les interactions entre formation et innovation au Royaume-Uni au tournant du XXIe siècle », Revue LISA/LISA e-journal [En ligne], Vol. IV - n°1 | 2006, mis en ligne le 26 août 2009, consulté le 28 août 2014. URL : http://lisa.revues.org/2221 ; DOI : 10.4000/lisa.2221

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Auteur

Catherine Coron

Dr., (Sceaux, France)
Catherine Coron est PRAG au département Gestion et Administration des entreprises de l’IUT de Sceaux où elle enseigne l’anglais. Elle est également chargée de cours à l’université de Paris III et à celle de Nanterre. Ses champs de recherche sont les questions relatives à l’éducation et à la formation en Grande-Bretagne. Elle est l’auteur d’un article : « Formation et emploi : le débat actuel », in Martine AZUELOS et Marie-Claude ESPOSITO (eds.), Travail et emploi, l’expérience anglo-saxonne. Aspects contemporains, (Paris, L’Harmattan, 2001) ;  et a soutenu sa thèse intitulée La formation : priorité et nécessité économique pour le gouvernement de Tony Blair (université de Paris III, décembre 2003).

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Droits d’auteur

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