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L’égalité des droits à l’éducation en Angleterre : mythe ou réalité ?

Equal Rights for Disabled Children in England: Myth or Reality?
Yvette Léon-Aubert

Résumés

En Angleterre, une grande importance a été donnée au cours des trente dernières années à la reconnaissance des droits des enfants handicapés, en particulier en matière d’éducation. Pour ce qui est de la législation, de nombreuses initiatives ont été prises pendant cette période afin de favoriser l’égalité des chances de ces enfants et leur intégration sociale, voire leur inclusion. Nous analyserons ce que ces lois ont apporté aux enfants handicapés ainsi que leurs limites humaines, politiques et financières. Nous nous interrogerons sur les raisons qui favorisent encore aujourd’hui l’exclusion des personnes handicapées, ce qui nous amènera à évoquer les différentes théories relatives à cette exclusion. Enfin, nous décrirons comment les personnes handicapées elles-mêmes tentent d’y remédier en se fondant sur le « modèle social » du handicap, qui a pour objectif l’épanouissement dans une société réellement inclusive.

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Texte intégral

1Cet article vise à faire le point sur l’évolution de la législation concernant l’éducation des enfants handicapés en Angleterre, afin de déterminer s’il y a effectivement, aujourd’hui, égalité des droits avec leurs camarades valides. Dans un domaine où, outre les sources premières, il existe peu d’études historiques, nous nous intéresserons principalement aux différentes lois sur l’éducation et la discrimination ainsi qu’aux rapports officiels. À la lumière de cette étude, nous tenterons de mettre en relief dans quelle mesure l’évolution de la conception du handicap a entraîné des changements dans la prise en charge de ces enfants. Nous nous attacherons à analyser ce qui, dans ces modifications, a fait avancer ou non la marche vers une éducation inclusive, les principes d’égalité des droits et de justice sociale étant au cœur du concept d’inclusion.

  • 1 Handicap physique, handicap sensoriel et handicap mental, y compris handicap psychique.
  • 2 Office for General Demographics, Family Resources Survey, 2010/11.
  • 3 Department for Children and Family Services (DCFS), Special Educational Needs in Englan (...)

2Une grande importance a été donnée au cours des trente dernières années à la reconnaissance des droits des personnes handicapées dont le nombre, tous handicaps confondus1, s’élèverait sur l’ensemble de la Grande-Bretagne à environ 11 millions d’adultes2 et 1 655 610 enfants (soit environ 20 % des enfants âgés de moins de 16 ans)3. Cependant, la reconnaissance de la question de l’éducation des enfants handicapés est le résultat d’une longue suite de combats.

Contexte historique et évolution de la terminologie

  • 4 Loi sur l’Éducation, 1870 (Foster Act).
  • 5 Le terme est utilisé depuis la loi de 1921 sur l’Education (Education Act 1921, section 55, (...)
  • 6 “Impairment : general term for any injury, damage or defect which prevents normal physical (...)
  • 7Transference : The aim throughout should be to remove the child for as short a time as pos (...)

3La prise en charge éducative des enfants handicapés en Angleterre est intimement liée à celle de leurs camarades valides. Dès le début de la législation sur l’éducation en Grande-Bretagne4, l’objectif fut le bon fonctionnement des établissements scolaires. C’est ainsi que les enfants handicapés, qui gênaient en ralentissant le rythme d’apprentissage, furent pris en charge par les représentants du corps médical, les éducateurs et les psychologues. Ils se retrouvèrent très vite, entre 1870 et 1899, hors de l’école ordinaire5 pour que leurs « déficiences »6 puissent être traitées médicalement, avec l’idée de leur retour (réintégration)7 dans l’école ordinaire.

  • 8 Lorsque le terme anglais est l’exact équivalent du terme français, le terme d’origi (...)
  • 9 Warnock Report, Special Educational Needs, HMSO, 1978, §3.19.
  • 10 L’intégration fait référence aux aménagements techniques et administratifs nécessaires à la (...)

4À cet égard, quelques éclaircissements terminologiques s’imposent. Au début des années 1870, on différenciait les enfants handicapés selon plusieurs catégories : les « idiots » (« idiot »), plus atteints que les « imbéciles » (« imbecile »), eux-mêmes plus touchés que les « faibles d’esprit » (« feeble-minded »)8. On associait souvent capacité physique limitée et trouble mental, comme dans le cas de l’épilepsie. Au cours du XXe siècle, jusqu’aux années 1970, notamment en raison des progrès médicaux, le nombre des catégories de handicap a évolué. Certaines catégories ont disparu, comme la tuberculose. D’autres sont apparues, comme l’infirmité motrice cérébrale. Progressivement, le terme « catégorie de handicap » a été très critiqué, parce qu’il expliquait l’origine de la situation de l’enfant par sa « déficience » justifiant ainsi sa scolarisation dans une école spéciale. Le Rapport de la Commission Warnock9 sur l’éducation spécialisée a marqué un tournant en ce qu’il reflétait les changements dans la conception de l’intelligence, de l’évaluation et du handicap. Cette évolution a remis en cause les classifications fondées sur l’infirmité et l’intelligence (§3.19). On ne parlait plus d’infirmité, mais de « Besoins Éducatifs Spéciaux » (BES) (Special Educational Needs), ces derniers étant présentés sous forme de programmes d’étude et d’environnement social et émotionnel de l’élève. Le Rapport Warnock se déclarait également favorable à l’intégration. Ensuite, le terme « intégration », qui implique que la personne handicapée s’adapte à son environnement, a été lui aussi critiqué, et a été remplacé par celui d’« inclusion », qui part du principe que c’est l’environnement et la société qui doivent prendre en compte les besoins des personnes dans leur diversité10. Le concept d’éducation inclusive a émergé au cours des années 1990. Il trouve ses sources dans les valeurs attachées à l’idéal de « l’école pour tous », symbolisée par les Comprehensive schools, et dans les luttes pour le respect des droits de l’homme.

5Cette évolution a été rendue possible grâce au mouvement pour la reconnaissance des droits des personnes handicapées qui débuta dans les années 1950 aux États-Unis à la suite des « mouvements civiques » (civil rights movements) et de revendication des droits des minorités. Depuis cette période, les associations de personnes handicapées en Europe et les organismes bénévoles (Disabled Living Foundation, Spastics Society, etc.) n’ont eu de cesse de faire pression sur les gouvernements successifs pour faire aboutir un certain nombre de revendications, notamment des mesures antidiscriminatoires. Voici comment The Institute for Public Policy Research définit l’objectif des lois :

  • 11We begin with the assumptions that there are two main goals for a modern welfare system. T (...)

Nous prendrons comme principe de départ qu’un système moderne d’État-Providence a deux objectifs. Le premier consiste à promouvoir une plus grande égalité, ce qui signifie non pas l’uniformité mais une plus grande égalité des chances. Le deuxième objectif vise à accroître l’autonomie des personnes et leur contrôle de leur vie, dans le cadre d’une interdépendance sociale et économique. Ces objectifs doivent garantir que, dans la mesure du possible, chacun est capable de participer à la vie en société, de profiter de ses avantages et de s’épanouir11.

  • 12As many children as possible were to be prepared to contribute economically as adults”, Df (...)

6Au cours des trente dernières années, le vote de lois successives en matière d’éducation et d’accessibilité reflète la volonté affichée des gouvernements d’accorder une plus grande égalité des droits, c’est-à-dire des chances, aux personnes handicapées. Ces lois sont également l’illustration de la difficulté de légiférer sur une population aussi diverse que celle des personnes handicapées. Elles furent introduites comme un reliquat des principes défendus par l’État-Providence, à une époque (lorsque les conservateurs revinrent au pouvoir en 1979) où l’on rejetait la responsabilité du manque de compétitivité de l’Angleterre sur son attachement au consensus de l’après-guerre et aux réformes sociales. L’Angleterre était passée de l’État-Providence (Welfare State) à l’après État-Providence (post-Welfare State)12 : d’une société métaphysique qui considérait l’infirme comme exceptionnel et reconnaissait son altérité, à une société matérialiste, qui réadaptait pour réintégrer. Aujourd’hui, il s’agit de faire cohabiter les principes de l’économie de marché d’une société postmoderne avec une intervention forte de l’État. Dans ce contexte, où se situe la place des personnes handicapées dans cette recherche de compétitivité et de performance ?

7Dans un premier temps, nous analyserons ce que les lois ont apporté comme reconnaissance de leurs droits aux personnes handicapées et notamment aux enfants. Il s’agira de mettre en relief la façon dont la rédaction des lois, et leur application, reflètent la dualité de la situation exprimée ci-dessus. Dans un deuxième temps, nous évoquerons les limites de cette législation, à la fois dans sa rédaction et dans sa mise en application, ce qui nous amènera à nous interroger sur l’incidence respective des facteurs politiques et des facteurs humains. Enfin, nous nous pencherons sur les solutions que les personnes handicapées ont recherché pour pallier les effets négatifs de ces lois et s’assurer une pleine participation dans la société.

La législation relative à l’éducation des enfants handicapés

8Depuis la Deuxième Guerre mondiale et l’avènement de l’État-Providence, la plupart des lois relatives à l’éducation des enfants handicapés contiennent la volonté contradictoire d’identifier les handicaps pour les classer en catégories tout en souhaitant répondre aux besoins de ces enfants, regroupés sous l’unique appellation de « Besoins Éducatifs Spéciaux ».

  • 13 Aveugle (blind), mal-voyant (visually impaired), sourd (deaf), malentendant (hard of (...)
  • 14 Les enfants classés « idiots » étaient dits « inéducables » mais la loi sur l’Éducation de (...)

9La loi de 1944 sur l’Éducation (Butler Act) avait instauré un système de scolarisation gratuite et universelle d’après l’âge, les aptitudes et les capacités des enfants. En conséquence, les handicapés lourds furent admis dans des écoles spéciales en fonction de leur catégorie de handicap (11 catégories en tout)13. Cependant, un grand nombre d’handicapés plus légers put aller à l’école ordinaire. C’est ainsi que dans les années 1950, de nombreux enfants dits « inéducables »14 furent scolarisés pour la première fois.

  • 15 L’évaluation est réalisée par la LEA à la demande des parents. C’est la LEA qui décide quels profes (...)

10La loi de 1981 sur l’Éducation (Education Act) reflétait la conviction qu’une seule école pouvait accueillir tous les enfants, quelles que soient leurs capacités ou incapacités. Les Besoins Éducatifs Spéciaux (BES) remplacèrent les catégories, mais la loi introduisait également l’évaluation des difficultés d’apprentissage (learning difficulties) ; la difficulté d’apprentissage devint une catégorie à part entière, qui indiquait une différence. Sans financement supplémentaire, elle permettait aux enfants d’être scolarisés dans une école ordinaire si cela était compatible avec leurs besoins. Enfin, ces BES étaient censés s’appliquer à 20 % de la population scolaire, mais seuls les enfants ayant fait l’objet d’une évaluation (Statement) pouvaient bénéficier d’un accompagnement individualisé15.

  • 16 D’après la loi de 1944, appliquée jusqu’en 1981, presque toutes les mesures en faveur des (...)

11La loi sur la Réforme de l’Éducation de 1988 (Education Reform Act) fit entrer la discipline de marché dans le processus de scolarisation et dans la pratique de l’enseignement. La loi instaurait un programme d’étude national (National Curriculum). La gestion locale des établissements (Local Management of Schools), en donnant à ces derniers plus d’indépendance vis-à-vis des LEA (Local Education Authorities)16, introduisit un mode de financement qui dépendait du nombre d’élèves inscrits. Cela aboutit à un quasi-marché de l’éducation dans lequel les écoles publièrent les résultats de leurs élèves (league tables), ce qui permit aux « bonnes écoles » d’attirer les meilleurs éléments. Pendant ce temps, les écoles des quartiers moins favorisés devaient se battre pour rester ouvertes, alors même qu’elles accueillaient un grand nombre d’enfants présentant des BES.

12En juin 2001, le gouvernement travailliste (New Labour) fut réélu. Les initiatives, lors de ce mandat, visèrent à offrir davantage de possibilités aux enfants présentant des BES, et nombre d’entre eux purent être « inclus » dans l’école ordinaire. Le Code de Bonne Pratique de 1994 (Statutory Code of Practice) fut révisé et une nouvelle loi fut votée (Special Educational Needs and Disability Act, 2001). Pour la première fois, une loi faisait le lien entre les BES et les problèmes liés au handicap et elle allait plus loin que le Disability and Discrimination Act de 1995, en interdisant la discrimination envers les élèves handicapés dans toutes les écoles et les services éducatifs ; cela ne pouvait cependant se faire qu’à condition d’être compatible avec le souhait des parents (« compatible with the wishes of the parents ») et que les autres élèves n’en souffrent pas (« compatible with the provision of efficient education for other children »).

13En dépit de ces contradictions, le gouvernement de Tony Blair accomplit plus qu’aucun gouvernement ne l’avait jamais fait jusque-là pour les élèves handicapés. Ceux-ci pouvaient poursuivre leur scolarité dans un établissement ordinaire en bénéficiant d’un accompagnement scolaire, paramédical et médical adapté. Des groupements de services (clusters) fournissant du personnel et des aides matérielles à plusieurs établissements scolaires à l’intérieur d’une même zone géographique permettaient aux enfants handicapés d’être scolarisés dans un milieu « ordinaire » tout en diminuant les dépenses de l’État puisque les services étaient mutualisés. Le gouvernement travailliste s’alignait ainsi sur le mouvement international en faveur de l’inclusion, comme en témoigne la réponse du gouvernement de Tony Blair à la déclaration de Salamanque :

  • 17We want to see more pupils with SEN included within mainstream primary and secondary schoo (...)

Nous voulons voir davantage d’enfants présentant des BES inclus dans les écoles primaires et secondaires ordinaires. Nous soutenons la déclaration de Salamanque de 1994 de l’Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture (UNESCO). Elle demande aux gouvernements d’adopter le principe de l’éducation inclusive, qui permet d’accueillir tous les enfants dans les écoles ordinaires, s’il n’existe pas de raisons réelles d’agir autrement. Cela implique d’augmenter progressivement la capacité des écoles à accueillir des élèves présentant un grand éventail de besoins17.

  • 18The Third Way represents a historic realignment of economic and social policy, at a time w (...)

14Le gouvernement travailliste venait de mettre en place « la troisième voie », qui faisait une large part à l’éducation. Il publia en juillet 1997 un Livre blanc, Excellence in Schools, qui fixait les objectifs à atteindre pour les 3-16 ans. Si, dans le préambule, le ministre de l’Éducation et de l’Emploi, David Blunkett, affirmait la volonté du gouvernement d’encourager la réussite de tous les élèves, il se situait à nouveau dans un contexte économique18 :

  • 19We are talking about investing in human capital in an age of knowledge. To compete in the (...)

La troisième voie représente un réalignement historique de la politique économique et sociale, à une époque où les anciennes frontières entre l’économie, l’État et la société s’effondrent […] Des marchés efficaces sont la condition préalable à la réussite d’une économie moderne. La question n’est pas de savoir si on doit obtenir ces marchés mais comment permettre aux citoyens de réussir à l’intérieur de ces marchés […] L’exclusion sociale, une éducation médiocre, un fort taux de chômage, le racisme et le sexisme, ne sont pas seulement nuisibles pour la société, ils sont également inefficaces en termes économiques19.

Les lois antidiscriminatoires

15La loi sur le handicap et les discriminations (Disability and Discrimination Act) de 1995 rendait illégale toute forme de discrimination envers un élève handicapé. Elle avait pour objet de lever les barrières physiques et pédagogiques à la présence d’élèves présentant des BES.

16Les lois de 1995 et 2005 (Disability and Discrimination Acts) visaient à ce que les personnes handicapées soient traitées de façon juste et équitable. Celle de 2005 couvrait l’ensemble des fonctions des services publics, non seulement les services fournis mais également les structures (voies, etc.) ; elle interdisait aux services publics de discriminer les personnes handicapées, qu’il s’agisse de services procurés aux autres personnes, ou de services de moindre qualité.

  • 20 Dans la loi de 1995, il était indiqué que l’infirmité (impairment) ne pourrait être prise e (...)
  • 21You’re disabled if you have a physical or mental impairment that has a ‘substantia (...)
  • 22 (1) A person (A) discriminates against another (B) if A applies to B a provision, criterio (...)

17La loi de 2010 sur l’égalité (Equality Act), qui s’applique aux adultes et aux enfants, reprend les termes des lois de 1995 et 2005 en les simplifiant. Elle tend à protéger les personnes handicapées et à lutter contre les discriminations. Elle apporte aux personnes handicapées des droits en matière d’éducation et d’emploi20. La définition du handicap reprend les termes de la loi de 1995, à savoir qu’une personne est dite handicapée quand elle souffre ou a souffert d’une infirmité physique ou mentale qui a des effets à long-terme sur sa capacité à accomplir les gestes de la vie quotidienne21. Cette nouvelle loi vise une plus grande efficacité, en simplifiant et rassemblant en une seule loi l’ensemble de la législation en matière de discrimination. Une nouveauté importante concerne le paragraphe réservé à la discrimination indirecte (section 19)22. Il y a discrimination indirecte lorsqu’une personne subit une pratique discriminatoire en relation avec son handicap, qui lui-même est protégé par la loi. Une pratique discriminatoire indirecte ne peut se justifier que si la personne qui l’applique peut prouver que cette pratique a un objectif légitime. Un organisme est chargé de surveiller que les droits des personnes handicapées sont respectés (mêmes droits que les autres citoyens à la liberté, au respect, à l’égalité et à la dignité). Il s’agit de l’Equality and Human Rights Commission, née en 2007 de la fusion de la Disability Rights Commission et de deux autres commissions : la Commission for Racial Equality et l’Equal Opportunities Commission. Cette nouvelle commission possède un comité spécifique en charge du handicap. Elle a également pour rôle de renseigner et de conseiller les personnes handicapées ainsi que les pouvoirs publics et d’intervenir en tant qu’experts lors de poursuites judiciaires. Elle regroupe en un seul lieu les conseils aux personnes, entreprises et pouvoirs publics, ce qui permet de traiter tous les cas de discrimination, quel que soit le domaine.

18On aura bien compris que l’objectif de la nouvelle loi était de rendre la législation sur les discriminations plus simple et plus efficace en regroupant les différents textes en un seul. Il est encore trop tôt pour juger de son efficacité, toutefois, en introduisant le concept de « discrimination indirecte », difficile à évaluer, elle risque de compliquer la tâche des tribunaux.

Mise en application et impact des lois

19Depuis trente ans, le gouvernement britannique a donc mis en place un grand nombre de dispositions législatives en faveur des enfants et des adultes handicapés. Au fil du temps, ces dispositions ont été augmentées, perfectionnées et simplifiées. Pour quelles raisons le handicap est-il donc encore aujourd’hui l’une des principales causes d’exclusion ? Dans un premier temps, nous analyserons ce qui, dans la formulation des lois, et dans leur application, a pu poser problème.

Les limites des lois sur l’éducation

  • 23 Le nombre d’élèves ayant des BES sans évaluation a été estimé pour la première (...)

20Dans la loi sur l’Éducation de 1981, les Besoins Éducatifs Spéciaux avaient remplacé les catégories de handicap. Cependant, jusqu’à aujourd’hui, seuls les élèves ayant subi une évaluation de leurs besoins reçoivent une aide. Pour les autres, nombreux, rien n’est prévu23. Comme mentionné précédemment, dès le début de l’école publique obligatoire, les enfants handicapés ont été enlevés de l’école ordinaire pour être placés dans des écoles spéciales, par catégorie de handicap. Ces écoles ont prospéré au cours du XXe siècle sous le contrôle du corps médical et des professions paramédicales. La loi de 1981 permet aux enfants handicapés d’être scolarisés dans l’école ordinaire uniquement si cela est « compatible avec leurs besoins ». Il revient aux commissions d’évaluation de déterminer ces derniers, et celles-ci comptent de nombreux représentants de l’école spéciale, soucieux de défendre leurs intérêts, et peu enclins à laisser partir leurs élèves vers l’école ordinaire. Dans la pratique, l’inclusion ne va donc pas de soi. Des progrès ont été accomplis sous les gouvernements travaillistes. Tony Blair, qui accéda au pouvoir en 1997, avait fait de l’inclusion l’un des principaux objectifs de son mandat. Son gouvernement corrigea, en partie, les effets pervers de la loi de 1988, qui était très discriminante pour les enfants handicapés. En effet, elle introduisait la Gestion locale des établissements scolaires (Local Management of Schools, LMS), qui supprimait la carte scolaire, imposait des niveaux de réussite précis, des évaluations périodiques du niveau des élèves et l’affichage des résultats, et conditionnait le financement des écoles à la réussite des élèves.

21Cependant, la loi sur l’Éducation de 2001 exigeait que les écoles réalisent des ajustements, qui avaient pour but de ne pas désavantager les élèves handicapés par rapport à leurs camarades valides. Ils incluaient des mesures telles qu’un aménagement des horaires ou une formation complémentaire du personnel enseignant. Cependant, ils n’impliquaient pas de personnel supplémentaire ni d’adaptations spécifiques des lieux. C’est peut-être la raison pour laquelle le nombre d’élèves dans les écoles spéciales resta stable, et aussi pourquoi de nombreuses classes furent créées dans les écoles ordinaires afin de regrouper les enfants présentant des BES.

  • 24 House of Commons, Education and Skills Committee, SEN 3rd Report of Session 2005-2006, (...)
  • 25 Voir note 24.

22En effet, le nombre d’enfants scolarisés dans les écoles ordinaires, présentant des BES et ayant fait l’objet d’une évaluation n’a cessé d’augmenter. Entre 1991 et 2000, ils représentaient 90 % des nouvelles évaluations24. Un certain nombre de ces enfants était placé dans des unités séparées à l’intérieur de l’école ordinaire (Pupil Referral Units)25. Ces enfants étaient « intégrés » dans l’école ordinaire mais pas « inclus », puisque l’inclusion implique que les enfants présentant des BES soient scolarisés dans la même salle de classe que les enfants valides, et non pas simplement dans des classes séparées à l’intérieur d’une même école.

23Par ailleurs, depuis le vote de la loi sur l’Éducation de 1988 l’école avait dû s’adapter à la loi du marché pour générer esprit d’entreprise et compétitivité. La loi sur l’Éducation de 1993 avait bien accordé aux parents d’enfants handicapés un peu plus de pouvoir sur le choix de l’école, mais en fin de compte, l’enfant pouvait très bien être placé dans une école spéciale contre sa volonté et celle de ses parents. C’était là le résultat de l’application de la loi du marché au système éducatif. Si l’on ajoute à cette situation le manque de moyens, on comprendra que les écoles avaient tout intérêt à se débarrasser des élèves handicapés pour les envoyer dans les classes ou les écoles spéciales, afin d’accueillir un plus grand nombre de bons élèves. Une forte augmentation du nombre des exclusions a d’ailleurs été observée au cours des années 1990. Par ailleurs, le nombre d’enfants inscrits dans les écoles spéciales n’a pas diminué au cours de la période. Elles accueillent toujours entre 2 et 3 % des enfants handicapés (100 000 enfants), pour la plupart des handicaps lourds.

Les difficultés liées à la mise en pratique des lois

  • 26 Special Educational Needs and Inclusion : Reflection and Renewal, NASUWT, Clar (...)

24Si les enseignants sont globalement favorables à la présence d’enfants handicapés dans l’école ordinaire, ils déplorent un manque de formation et le manque de moyens matériels et humains pour les aider à s’occuper de ces enfants et ils soulignent les problèmes d’accessibilité pour les enfants handicapés moteurs26. Du fait de la mise en place du LMS dans les zones défavorisées, les enseignants se plaignent de la difficulté à travailler efficacement quand la moitié de leurs effectifs est composée d’enfants présentant des BES, et que seulement 5 % ont fait l’objet d’une évaluation.

25L’inertie de l’administration est pour partie responsable. Pourquoi intégrer des enfants qui sont pris en charge par l’école spéciale ? Pourquoi tout changer à une époque où les moyens financiers manquent et où le déficit de compétitivité de la nation encourage les autorités scolaires à demander aux élèves des résultats toujours plus performants ?

26Enfin, en ce qui concerne les enfants handicapés physiques, la nature des handicaps a changé. Depuis les années 1960, la tuberculose, la poliomyélite, le rachitisme, etc. ont été presque totalement éradiqués, au moins dans les pays occidentaux. Mais des affections plus graves sont apparues, des handicaps congénitaux comme l’infirmité motrice cérébrale ou le spina bifida. Les enfants handicapés souffrent souvent d’atteintes cérébrales avec des handicaps secondaires ou associés. De plus, les progrès des soins pré- et post-nataux permettent à un plus grand nombre de prématurés de survivre, souvent avec de lourdes séquelles ; ils ont besoin de davantage de soins, d’aide technique, et d’une éducation adaptée.

  • 27 Par exemple : introduction dans la loi sur l’Éducation de 1988 de la maîtrise d (...)

27Depuis le vote de la loi sur la Réforme de l’éducation de 1988, toutes les initiatives prises en matière d’éducation ont été, dans les faits27, contraires au principe d’inclusion et d’égalité des chances. Le système mis en place qui s’est avéré très sélectif laisse peu de place aux enfants handicapés. En créant de bonnes et de mauvaises écoles, il supprime l’objectif de justice et d’équité qui avait présidé à la loi Butler sur l’éducation de 1944 et il accroît l’exclusion et la ségrégation.

  • 28 Mary Warnock, Special Educational Needs, Report of the Committee of Inquiry into the Educ (...)
  • 29The idea of transforming talk of disability into talk of what children need has turned o (...)

28Enfin, avant que ne naissent les concepts d’intégration, puis d’inclusion, environ 3 % d’enfants d’âge scolaire étaient dans les écoles spéciales. À la fin des années 2000, leur nombre était inchangé. Que s’était-il passé ? Le Rapport Warnock28 établissait que 20 % des enfants devaient à un moment de leur scolarité souffrir d’un type de handicap. On peut donc considérer que les écoles spéciales, qui accueillaient jusque dans les années 1970 des handicapés lourds, ont continué de le faire. En revanche, parmi les 17 % restants, nombreux sont ceux qui présentent ce que l’on appelle un « handicap social ». Ce sont des enfants dits « difficiles », dont les besoins sont évalués ou non, selon la gravité du handicap, mais qui sont pour la plupart placés dans des classes séparées, à l’intérieur des écoles ordinaires (Learning Support Units), afin de ne pas gêner leurs camarades n’ayant pas de BES. On peut, dès lors, se demander si cette catégorie d’enfants devant présenter des BES à un moment de leur scolarité n’a pas été instaurée pour permettre aux autorités de les placer à l’écart, dans des classes spéciales pour ne pas perturber la scolarité de leurs camarades plus « adaptés ». Peut-être, comme le reconnaissait Mary Warnock en 200529, la Commission de 1978 avait-elle commis des erreurs, notamment en cherchant à supprimer les catégories pour que tous les enfants soient traités de la même façon :

L’idée de remplacer la notion d’ « infirmité » par celle de « besoins » s’est révélée néfaste. Si les besoins des enfants doivent être évalués et financés par l’État, il faut non seulement identifier ces besoins mais également leur cause (l’infirmité). L’incapacité à distinguer entre les différents types de besoins s’est révélée désastreuse pour un grand nombre d’enfants.

  • 30Should be included under the same educational project, not that they should be (...)

29Mary Warnock concluait en disant qu’il fallait revoir la politique d’inclusion et l’évaluation des besoins, que l’inclusion signifiait que tous les enfants « devaient participer au même projet éducatif, et non pas qu’ils devaient être éduqués sous le même toit »30.

Les moyens financiers et la responsabilité du gouvernement

  • 31 Ibid.

30La loi sur l’Éducation de 1981 faisait suite au rapport Warnock de 197831. Ce dernier spécifiait qu’il fallait que les enfants handicapés intégrés dans l’école ordinaire « reçoivent l’aide nécessaire au sein de l’école » et que les enseignants « reçoivent une formation appropriée ». Malheureusement, la loi de 1981 est célèbre pour être « a Warnock without resources ». En effet, aucun financement supplémentaire n’était prévu pour permettre sa mise en application.

  • 32 Un ensemble de dispositions (aménagements, personnel, matériel, etc…) pour répondre aux Bes (...)

31Dès le milieu des années 1980, le gouvernement s’attacha à restructurer l’État-Providence, mais en assujettissant la fourniture de services et de personnel à la rigueur du marché. En 1985, le Livre Blanc (White Paper) intitulé Better Schools recommandait de réduire les dépenses d’éducation et incitait les autorités locales chargées de l’enseignement (LEA) à réduire leurs coûts. La loi de 1988 ne permettait plus aux LEA d’allouer des fonds et du personnel supplémentaires aux écoles qui accueillaient des enfants handicapés. Elles devaient adopter un projet de financement (formula funding)32 et planifier la prise de contrôle des budgets par les écoles. Cela signifie qu’au moment où la loi octroyait aux enfants handicapés les services et le personnel nécessaires à leur intégration dans l’école ordinaire, les moyens financiers n’étaient pas au rendez-vous.

32D’autre part, une grande partie des fonds servait à faire passer les très nombreuses évaluations, au détriment des sommes allouées aux aides ; dans le même temps, l’enveloppe globale diminuait. Aucune de ces dispositions n’était favorable aux enfants présentant des BES. Si la volonté était là, les moyens ne suivirent pas.

33De nombreux universitaires, dont certains des militants, ont réfléchi aux problèmes, à la signification du concept d’inclusion dans une démocratie attachée au respect des droits de l’homme. C’est sur leur travail que nous allons nous pencher à présent.

Les principales causes du non-respect des droits des personnes handicapées, et des enfants en particulier

34Il semble bien qu’en dépit de nombreuses dispositions législatives, le handicap reste, encore aujourd’hui, l’une des principales causes d’exclusion en termes d’éducation, d’accessibilité et aussi d’acceptation sociale. Pourquoi les personnes handicapées ont-elles besoin d’une législation spécifique pour vivre normalement et faire respecter des droits considérés comme naturels pour les valides, comme le droit à l’éducation ou le droit à la libre circulation des personnes ?

35C’est la différence qui est génératrice d’exclusion. Elle peut revêtir différents aspects, et l’infirmité est l’un d’entre eux. Le handicap est générateur d’exclusion dans la mesure où la différence qu’il implique s’éloigne de la norme sociale. L’intégration sociale, voire l’inclusion, n’est pas accordée pleinement, malgré la profusion des lois, du fait de la non-reconnaissance de cette différence, représentée par le handicap.

36Plusieurs théories ont été avancées pour expliquer la place réservée aux personnes handicapées, dont les principales sont les suivantes :

    • 33 La seconde école de Chicago, née après 1940, a introduit en sociologie une nouvelle (...)
    • 34 Erving Goffman, Stigmate : les usages sociaux des handicaps, Paris : Éditions de Minuit, (...)

    La stigmatisation. Dans le sillage de l’école de Chicago33, Erving Goffman34 considère que l’infirmité est comme un marquage, parmi d’autres, du corps et/ou de l’esprit et confère à son porteur une identité sociale virtuelle encombrante et mortifère dont une des conséquences est l’évitement du stigmatisé par la communauté. Pour lui, l’infirmité est toujours présente dans le handicap.

    • 35 Robert Murphy, The Body Silent, a Journey into Paralysis, trad. fr “Vivre à cor (...)

    La liminalité. En partant de la critique de l’école de Chicago, Robert Murphy35 estime que la théorie de Goffman est opérante mais trop générale pour tenir compte du statut spécifique des infirmes par rapport aux minorités ethniques ou aux délinquants. L’infirme se trouve dans une situation de seuil, la situation liminale. Il est dans l’entre-deux, maintenu dans des « limbes sociaux », en dehors du système social formel. À long terme, les handicapés ne sont ni malades ni en bonne santé, ni morts ni pleinement vivants, ni en dehors de la société ni tout à fait à l’intérieur. L’invalide vit dans un isolement partiel en tant qu’individu indéfini et ambigu.

    • 36 Henry Lane, When the Mind Hears, a History of the Deaf, London : Random House, (...)

    La théorie culturaliste. Pour Henry Lane36, les représentations du handicap peuvent dépendre de facteurs liés à des données langagières, religieuses ou traditionnelles. Les handicapés se constituent en groupes culturels avec leurs traits singuliers, à partir de leurs conditions de vie. La communauté sourde, par exemple, revendique le statut de communauté culturelle minoritaire.

    • 37 Simone Korff-Sausse, Le handicap : figure de l’étrangeté, in M. Dayan (dir.), Trauma et d (...)

    La figure de l’étrangeté. Pour Simone Korff-Sausse37, l’infirmité est une mesure de ce que Freud nomme « l’inquiétante étrangeté », que l’on pourrait traduire par « le pas comme chez soi ». L’infirmité est un miroir brisé où le sujet handicapé met à nu ses propres imperfections et reflète une image dans laquelle nous n’avons pas envie de nous reconnaître. Les réactions à « l’inquiétante étrangeté » peuvent être la sidération, le traumatisme, la culpabilité, la recherche du coupable, le désir de meurtre, le retour sur la sexualité et le rapport aux parents. C’est le deuil impossible.

    • 38 Georg Simmel, Les Pauvres, Paris : PUF, 1998.

    La théorie du double. Il y a un siècle, Georg Simmel38, en parlant des pauvres, disait que l’assistance, le fait de soulager les pauvres, n’était pas une finalité mais une action nécessaire au maintien d’un statu quo social, et il n’y avait pas de raison d’aider le pauvre plus que ne le demande le maintien de ce statu quo. D’une certaine façon, les pauvres devaient continuer à être pauvres pour équilibrer la société.

  • En partant de cette dernière analyse, Henri-Jacques Stiker se demande si nous n’avons pas besoin, individuellement ou collectivement, d’avoir notre « différence » en face de nous pour conserver la bonne image de nous.

  • 39 Henri-Jacques Stiker, Corps infirmes et sociétés, Paris : Dunod, 2005, 223.

Je fais l’hypothèse qu’il y a plus. L’infirmité et les infirmes nous effraient dans la mesure où la menace potentielle qu’ils représentent est inscrite en nous-mêmes […] L’infirme serait notre double, l’ombre du valide bien portant, dont on ne peut se débarrasser sous peine de disparaître soi-même mais avec lequel on ne peut également être sans cesse en contact […] Nous acceptons et rejetons l’image de l’infirme, nous construisons les espaces de liminalité mentalement, politiquement, institutionnellement39.

37Chacune de ces théories contribue à expliquer la non-égalité des droits subie par les personnes handicapées. Le handicap nous renvoie à nos limites. Limites individuelles, par la gêne que suscite une infirmité. Limites sociales, par la prégnance des normes, toujours inadaptées, par nature, à la situation des minorités. Limites anthropologiques, par l’évolution vers le cloisonnement, la sérialisation des individus. Les personnes handicapées nous renvoient l’image de cet autre qui est, potentiellement, en nous et qui fait peur.

  • 40 Mike Oliver, Understanding Disability : from Theory to Practice, London : Macmillan (...)

38Pour les sociologues, cependant, il ne suffit pas d’identifier les problèmes et de tenter d’y remédier, il faut élaborer un projet de société dans lequel chacun trouve sa place dans un environnement adapté. Ce n’est qu’à cette condition que l’inclusion sera possible. C’est ce qui est préconisé par le modèle dit « social ». Ainsi, dans la théorie de l’oppression, Mike Oliver refuse le « modèle médical » qui analyse l’infirmité en tant que déficience individuelle nécessitant que l’on apporte une solution aux besoins de la personne, et préfère s’appuyer sur un « modèle social ». Pour lui, l’infirmité est produite par la société et elle est relative aux conditions de sa production. Elle est vue comme une menace, un grain de sable susceptible de coincer les rouages sociaux dans un monde dans lequel le travail et la performance sont des vertus cardinales qu’il considère comme survalorisées40.

Du modèle médical au modèle social du handicap

39Comment en est-on arrivé au modèle social, alors que depuis les débuts de l’éducation pour tous, c’est le modèle médical qui avait prévalu en matière de handicap ?

40Vers la fin du XIXe siècle, en Angleterre, la classe moyenne et la classe ouvrière réclamèrent la création d’un enseignement primaire gratuit. Celui-ci fut créé à la suite des trois lois successives de 1870, 1876 et 1880. De ce fait, de nombreux enfants handicapés se retrouvèrent dans les écoles communales (Board Schools). Or, ces enfants étaient une charge considérable pour les maîtres qui, jusqu’en 1890, furent payés en fonction des résultats de leurs élèves (payment by results). Des pressions s’exercèrent pour que ces enfants soient retirés de l’école ordinaire, ce qui fut fait. C’est ainsi que débuta une longue période d’expansion de l’éducation spécialisée, avec la prolifération des catégories de handicaps, des spécialités médicales et des institutions pour accueillir ces enfants. Tandis que les jeunes Anglais intégraient le système éducatif, les enfants handicapés subissaient dès le départ une ségrégation, étant dirigés vers des écoles spécialisées. Les médecins eurent un rôle prépondérant dans la prise en charge des enfants handicapés, de la fin du XIXe siècle jusqu’aux années 1960. L’habitude s’était instaurée d’identifier le « malade », mettant ainsi en avant les caractères négatifs du corps malade. Le rôle du médecin était de diagnostiquer et de guérir, c’est-à-dire de ramener l’individu à la norme sociale.

  • 41 À partir de la naissance des mouvements pour la reconnaissance des droits des minorités dan (...)

41Les termes employés étaient stigmatisant. Infirmité, déficience, désavantage, incurabilité sont chargés d’un poids culturel très négatif qui, de la stigmatisation, conduit à l’exclusion. À cette époque, les lois ne parlaient pas d’égalité des droits. Elles visaient uniquement à fournir aux enfants handicapés les conditions nécessaires à leur réintégration dans la société. Mais ces conditions les isolaient, car les établissements dans lesquels ils séjournaient étaient des centres médicaux, souvent loin des centres-villes, et ils n’avaient pas de contact avec le reste de la société. Les personnes handicapées ont depuis rejeté en bloc cette inégalité de statut, incluse dans le modèle médical41.

  • 42 Union of Physically Impaired Against Segregation (UPIAS), The Fundamental Principle (...)
  • 43 Professeur Honoraire à l’université de Greenwich, il a développé le « modèle social du (...)
  • 44 Vic Finkelstein, Attitudes and Disabled People, New York : World Rehabilitation Fund, (...)
  • 45 Sally Tomlinson, A Sociology of Special Education, London : Routledge and Kegan Paul, 1982.

42Le « modèle social » a été inventé par l’Union of Physically Impaired Against Segregation (UPIAS)42 en 1976. Mike Oliver43 l’a développé en enseignant les principes fondamentaux du handicap à des travailleurs sociaux qu’il avait en stage. L’inspiration venait de l’ouvrage de Finkelstein Attitudes and Disabled People44. Avant les écrits de Mike Oliver et de Sally Tomlinson45, aucun sociologue en Angleterre ne s’était intéressé au handicap. Aucune recherche n’avait dépassé les domaines de la médecine, de la psychologie et de l’éducation :

  • 46 Jean-François Ravaud & Pierre Mormiche, « Handicaps et incapacités », in A. Leclerc, D. Fas (...)

Le modèle social du handicap a ainsi été proposé, prenant le contre-pied du modèle médical, et refusant d’expliquer le handicap par les caractéristiques individuelles des personnes, mais plutôt par l’ensemble des barrières physiques et socioculturelles faisant obstacle à la participation sociale et à la pleine citoyenneté des personnes concernées46.

  • 47 Les deux termes, qui peuvent être traduits par « infirmité » et « déficience », ont le même (...)

43Le « modèle social » repose sur l’idée que le problème réel des personnes handicapées est social, car de nombreux obstacles sociaux et physiques viennent gêner leur participation à la vie en société. Cela peut-être l’absence d’accessibilité des lieux publics à laquelle fait référence le terme « disability », alors que « impairment » se réfère à la diminution des capacités physiques ou psychologiques de la personne (termes anglais utilisés à dessein car sans équivalents en français)47. Le modèle social s’intéresse donc, d’une part, aux problèmes sociaux et, d’autre part, aux problèmes physiques rencontrés par les personnes handicapées.

44Aujourd’hui cette théorie commence à être remise en question, car on lui reproche de ne faire aucune place à l’infirmité. Sa contribution à la reconnaissance de la place des personnes handicapées dans la société est, toutefois, considérée comme extrêmement importante.

45En s’appuyant sur cette théorie, les personnes handicapées se sont organisées au cours des trente dernières années pour revendiquer le droit à une vie autonome, avec les mêmes droits que les valides à l’éducation, aux études supérieures, à l’emploi, aux loisirs, aux sports. Cela implique des changements fondamentaux, non seulement dans l’accessibilité des lieux, les transports, l’accès aux soins, mais également dans les mentalités. Depuis, les Disability Studies n’ont cessé de se développer, et le concept de la tragédie personnelle a été remplacé par l’oppression sociale, le traitement individuel par l’action sociale, la médicalisation par l’auto-assistance.

Conclusion

46Dans cet article, nous avons tenté de démontrer que l’éducation des enfants handicapés est un sujet complexe qui nécessite une approche plurielle. La recherche sur le handicap en est encore à ses débuts et il est nécessaire de prendre en compte les aspects historiques, sociaux, économiques et politiques ainsi que culturels. Le regard porté sur les personnes handicapées participe de tous ces éléments, mais il fait également appel à des réflexes ancestraux de peur de l’étrange, de rejet de ce qui est « différent ». Il est nécessaire de comprendre la nature de tous ces facteurs et de garder un regard critique pour continuer d’avancer vers une société véritablement inclusive.

47La législation a ouvert une brèche dans le mur qui séparait les personnes handicapées des valides. Cette législation a été introduite grâce à la prise de conscience des personnes handicapées de leurs droits et des devoirs de la société. Cependant, il y a loin de la théorie à la pratique, et c’est dans la mise en application des lois que les failles apparaissent, que les raisons en soient humaines, politiques ou financières. Les autorités semblent avoir oublié qu’à l’origine la lutte pour l’égalité des droits, à travers le concept d’intégration, puis d’inclusion, avait pour but de diminuer le nombre d’élèves dans les écoles spéciales, afin que celles-ci deviennent des centres fournissant des services aux élèves handicapés fréquentant les écoles ordinaires. Au lieu de cela, le nombre d’enfants handicapés dans les écoles est resté stable, et l’on a inventé une catégorie unique qui regroupe, sous le concept de BES, des enfants très différents.

48La société postmoderne est une société de performance, dans laquelle le système éducatif se plie à la loi du marché, et la tâche essentielle impartie aux écoles est de créer le « capital humain » nécessaire aux entreprises, comme le rappelait en 1985 le Livre blanc Better Schools. Dans ce contexte, l’école est soucieuse de permettre à tous ceux qui en sont capables d’intégrer le marché du travail.

49La façon dont un État légifère sur le handicap en dit long sur l’état d’avancement de la société. En matière de handicap, l’Angleterre, comme la plupart des pays occidentaux, continue à défendre une société solidaire, selon les principes de l’État-Providence, mais la réalité économique ne permet plus de la réaliser entièrement. En contrepartie, le choix fait par de nombreux chercheurs de développer le « modèle social », souligne la nécessité d’une approche idéologique humaniste de la situation des personnes handicapées, et vise à construire une société réellement inclusive. La défense de ce modèle doit s’inscrire dans une nouvelle vision de la société. Dans une période de crise économique, où il est demandé à chacun d’être de plus en plus performant, la lutte pour la reconnaissance des droits des personnes handicapées continue.

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Bibliographie

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World Conference on Special Educational Needs, The UNESCO Salamanca Statement, June 10, 1994.

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Annexe

Les principales lois

1870 : Loi sur l’éducation (Foster Act). Elle introduit le principe de l’enseignement primaire pour tous les enfants.

1893 : Loi sur l’éducation pour les aveugles et les sourds.

1899 : Loi sur l’enseignement primaire des enfants déficients et épileptiques.

1944 : Loi sur l’éducation. Les LEA ont le devoir de faire évaluer les enfants qui souffrent d’une infirmité du corps ou de l’esprit. Le traitement éducatif spécial peut être dispensé dans les écoles spécialisées ou « ailleurs ».

1981 : Loi sur l’éducation. Les enfants présentant des BES devraient être éduqués dans les écoles ordinaires lorsque cela est possible. Les catégories de handicap sont abolies.

1988 : Loi sur la Réforme de l’éducation (Education Reform Act). Mise en place des tests d’évaluation et de la Gestion locale des établissements scolaires (LMS).

1995 : Loi sur l’infirmité et la discrimination (Disability and Discrimination Act).

2001 : Loi sur les BES et l’infirmité (Special Educational Needs and Disability Act).

2005 : Loi sur l’infirmité et la discrimination (Disability and Discrimination Act).

2010 : Loi sur l’égalité (Equality Act).

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Notes

1 Handicap physique, handicap sensoriel et handicap mental, y compris handicap psychique.

2 Office for General Demographics, Family Resources Survey, 2010/11.

3 Department for Children and Family Services (DCFS), Special Educational Needs in England, January 2009.

4 Loi sur l’Éducation, 1870 (Foster Act).

5 Le terme est utilisé depuis la loi de 1921 sur l’Education (Education Act 1921, section 55, §2-3-4).

6 “Impairment : general term for any injury, damage or defect which prevents normal physical or mental functioning”, A Glossary of Special Education, Maidenhead : Open University Press, 1988.

7Transference : The aim throughout should be to remove the child for as short a time as possible from the ordinary school, and so to organize all special schools and classes so that the transference of a child to and from the special school and ordinary school should be as easy as possible”, Chief Medical Officer Report, 1923, 67.

8 Lorsque le terme anglais est l’exact équivalent du terme français, le terme d’origine ne fera pas l’objet d’une note.

9 Warnock Report, Special Educational Needs, HMSO, 1978, §3.19.

10 L’intégration fait référence aux aménagements techniques et administratifs nécessaires à la scolarisation d’un enfant handicapé dans une école ordinaire, l’inclusion part du principe que les écoles doivent fournir les ressources nécessaires pour répondre aux besoins des élèves dans leur diversité, y compris ceux qui présentent des BES. “Policy, Experience and Change and the Challenge of Inclusive Education, the Case of England”, in Len Barton & Felicity Armstrong (eds.), Policy, Experience and Change : Cross-Cultural Reflections on Inclusive Education, London : Springer, 2007.

11We begin with the assumptions that there are two main goals for a modern welfare system. The first is to promote greater equality – meaning not uniformity, but equal life chances. The second is to give people greater personal autonomy and more control over their lives, within an acknowledged framework of social and economic interdependence. These goals exist to ensure that, as far as possible, everyone is able to participate in society, to enjoy its fruits and to realize their own potential”, Ian Bynoe, Mike Oliver & Colin Barnes, Equal Rights for Disabled People, The Case for a New Law, London : Institute for Public Policy Research, 1991.

12As many children as possible were to be prepared to contribute economically as adults”, DfEE 1997b, foreword.

13 Aveugle (blind), mal-voyant (visually impaired), sourd (deaf), malentendant (hard of hearing), enfant de santé fragile (delicate children), diabétique (diabetic), épileptique (epileptic), handicapé physique (physically impaired), troubles d’élocution (speech defect), sous-normalité grave (severely sub-normal), inadaptés (maladjusted).

14 Les enfants classés « idiots » étaient dits « inéducables » mais la loi sur l’Éducation de 1944 faisait obligation aux Local Education Authorities de leur fournir une solution éducative spéciale.

15 L’évaluation est réalisée par la LEA à la demande des parents. C’est la LEA qui décide quels professionnels doivent émettre un avis consultatif : médecin, psychologue, enseignant, etc. À la suite des consultations, la LEA remet un rapport aux parents contenant les mesures relatives à l’accompagnement de l’enfant.

16 D’après la loi de 1944, appliquée jusqu’en 1981, presque toutes les mesures en faveur des élèves handicapés étaient prises par les LEA (1944 Education Act Sec.8 (2)c). Depuis 1981, les décisions relèvent de plus en plus du gouvernement central.

17We want to see more pupils with SEN included within mainstream primary and secondary schools. We support the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) Salamanca World Settlement on SEN 1994. This calls on governments to adopt the principle of inclusive education, enrolling all children in regular schools, unless there are compelling reasons for doing otherwise. This implies a progressive extension of the capacity of mainstream schools to provide for children with a wide range of needs”, World Conference on Special Educational Needs (SEN), The UNESCO Salamanca Statement, June 10, 1994.

18The Third Way represents a historic realignment of economic and social policy, at a time when the old boundaries between economy, State and society are breaking down […] effective markets are a pre-condition for a successful modern economy. The question is not whether to have them, but how to empower individuals to succeed within them […] social exclusion, poor education, high unemployment, racism and sexism, are not just socially wrong but economically inefficient”.

19We are talking about investing in human capital in an age of knowledge. To compete in the global economy […] we will have to unlock the potential of every young person”, DfEE 1997a:3.

20 Dans la loi de 1995, il était indiqué que l’infirmité (impairment) ne pourrait être prise en compte que si elle affectait 8 « capacités » de la vie quotidienne. La liste fut jugée trop restrictive et ne fut pas incluse dans la loi de 2010, sections 91, 3940 (Equality Act).

21You’re disabled if you have a physical or mental impairment that has a ‘substantial’ and ‘long-term’ negative effect on your ability to do normal daily activities”, Equality Act 2010, section 6.

22 (1) A person (A) discriminates against another (B) if A applies to B a provision, criterion or practice which is discriminatory in relation to a relevant protected characteristic of B’s.
(2) For the purpose of sub-section (1), a provision, criterion or practice is discriminatory in relation to a relevant protected characteristic of B’s if :
(a) A applies, or would apply, it to persons whom B does not share the characteristic.
(b) It puts, or would put, persons with whom B share the characteristic at a particular disadvantage when compared with persons with whom B does not share it.
(c) It puts, or would put, B at that disadvantage, and
(d) A cannot show it to be a proportionate means of achieving a legitimate aim.
(3) The relevant protected characteristics are : age, disability, gender reassignment, marriage and civil partnership, race, religion or belief, sex, sexual orientation.

23 Le nombre d’élèves ayant des BES sans évaluation a été estimé pour la première fois en 1996. Il est passé de 1,2 million en 1997 à 1,6 en 2001, pour revenir à 1,2 en 2005, House of Commons, Education and Skills Committee, SEN 3rd Report of Session 2005-2006. Selon la sociologue Sally Tomlinson, cette diminution pourrait correspondre au grand nombre d’enfants de Roms ou originaires des Caraïbes exclus des écoles ordinaires et envoyés dans des écoles pour élèves présentant des problèmes de comportement (« for the emotionally and behaviourally disturbed ») ou des sections spéciales des écoles ordinaires (« pupil referral units ») créées spécialement par le Code de Bonne Pratique de 1994 pour les élèves « difficiles », Education in a Post-Welfare Society, Oxford : Oxford University Press, 2008, 134.

24 House of Commons, Education and Skills Committee, SEN 3rd Report of Session 2005-2006, vol. 1.

25 Voir note 24.

26 Special Educational Needs and Inclusion : Reflection and Renewal, NASUWT, Clarkeprint Ltd, 2008, 53-68.

27 Par exemple : introduction dans la loi sur l’Éducation de 1988 de la maîtrise des coûts. La Gestion locale des établissements scolaires (Local Management of Schools, LMS) fut étendue aux écoles spéciales, souvent déclarées « centres d’excellence », et donc subventionnées, laissant moins d’argent disponible pour l’accueil des enfants handicapés dans les écoles ordinaires. Les enfants handicapés pouvaient également être placés dans des écoles spéciales contre leur volonté et celle de leurs parents. Les écoles ordinaires recevaient des subventions en fonction du résultat de leurs élèves. Les « bonnes » écoles avaient ainsi tendance à refuser les élèves handicapés, en général moins bons élèves. Quant aux écoles affichant de moins bons résultats, elles devaient faire des efforts ou fermer, etc…

28 Mary Warnock, Special Educational Needs, Report of the Committee of Inquiry into the Education of Handicapped Children and Young People (Warnock Report), London : HMSO, 1978.

29The idea of transforming talk of disability into talk of what children need has turned out to be a baneful one. If children’s needs are to be assessed by public discussion and met by public expenditure, it is absolutely necessary to have ways of identifying not only what is needed but also why (by virtue of what condition or disability) it is needed (…) the failure to distinguish various kinds of needs has been disastrous for many children”, Mary Warnock, Special Educational Needs : A New Look, Impact n°11, The Philosophy of Education Society, 2005.

30Should be included under the same educational project, not that they should be included under the same roof”, Ibid., 37.

31 Ibid.

32 Un ensemble de dispositions (aménagements, personnel, matériel, etc…) pour répondre aux Besoins Éducatifs Spéciaux des élèves handicapés.

33 La seconde école de Chicago, née après 1940, a introduit en sociologie une nouvelle méthode d’investigation, « l’observation participante » (participant-observer), qui permet de comprendre le sens que les acteurs sociaux donnent aux situations qu’ils vivent, en partageant leur mode de vie. Erving Goffman est un des principaux représentants de cette école.

34 Erving Goffman, Stigmate : les usages sociaux des handicaps, Paris : Éditions de Minuit, 1975.

35 Robert Murphy, The Body Silent, a Journey into Paralysis, trad. fr “Vivre à corps perdu”, Paris : Plon, coll. Terre Humaine, 1987, 1990.

36 Henry Lane, When the Mind Hears, a History of the Deaf, London : Random House, 1984.

37 Simone Korff-Sausse, Le handicap : figure de l’étrangeté, in M. Dayan (dir.), Trauma et devenir psychique, Paris : PUF, 1995.

38 Georg Simmel, Les Pauvres, Paris : PUF, 1998.

39 Henri-Jacques Stiker, Corps infirmes et sociétés, Paris : Dunod, 2005, 223.

40 Mike Oliver, Understanding Disability : from Theory to Practice, London : Macmillan, 1996.

41 À partir de la naissance des mouvements pour la reconnaissance des droits des minorités dans les années 1950.

42 Union of Physically Impaired Against Segregation (UPIAS), The Fundamental Principles of Disability, London : UPIAS, 1976.

43 Professeur Honoraire à l’université de Greenwich, il a développé le « modèle social du handicap ».

44 Vic Finkelstein, Attitudes and Disabled People, New York : World Rehabilitation Fund, 1980.

45 Sally Tomlinson, A Sociology of Special Education, London : Routledge and Kegan Paul, 1982.

46 Jean-François Ravaud & Pierre Mormiche, « Handicaps et incapacités », in A. Leclerc, D. Fassin, H. Grandjean, M. Kaminski & T. Lang (dirs.), Les Inégalités sociales de santé, Paris : La Découverte, 2000.

47 Les deux termes, qui peuvent être traduits par « infirmité » et « déficience », ont le même sens en français.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Yvette Léon-Aubert, « L’égalité des droits à l’éducation en Angleterre : mythe ou réalité ? », Revue LISA/LISA e-journal [En ligne], vol. XII-n°7 | 2014, mis en ligne le 30 novembre 2014, consulté le 23 mars 2017. URL : http://lisa.revues.org/6884 ; DOI : 10.4000/lisa.6884

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Auteur

Yvette Léon-Aubert

Paris 1 University, France. Yvette Léon-Aubert est Maître de conférences à l’Université de Paris 1 (Panthéon-Sorbonne), au SGEL (Service Général de l’Enseignement des Langues). Elle est membre de l’ICT EA 337 (Paris 7) et fait partie du comité de pilotage du réseau d’histoire du handicap (Pari  7). Sa thèse s’intitule Législation et enfance handicapée : le cas particulier des handicapés physiques (1994).

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