Navigation – Plan du site

L’interculturel comme horizon pour l’éducation : le cas de l’école primaire en République d’Irlande

Intercultural Education as a New Horizon: The Case of Primary Education in the Republic of Ireland
Patricia Fournier-Noël

Résumés

L’interculturel comme horizon est arrivé récemment dans le paysage éducatif de la République d’Irlande. Son intégration aux autres horizons du système éducatif, à savoir les horizons confessionnel et national, invite à s’interroger sur la compatibilité de ces différents horizons. Notre analyse se concentre sur le premier degré et nous nous appuyons sur une étude de cas multiple conduite dans quatre groupes scolaires primaires confessionnels irlandais afin de voir dans quelle mesure la pratique observée est compatible avec le nouvel horizon interculturel dans deux de ses dimensions notamment, la valorisation de la diversité et l’antiracisme.

Haut de page

Entrées d’index

Index chronologique :

20th century, XXe siècle
Haut de page

Texte intégral

  • 1 Pour l’année scolaire 2009-2010, sur 3 165 écoles primaires, 3 089 étaient des écoles confess (...)
  • 2 Pour la même année scolaire, on comptait 2 890 écoles primaires catholiques, soit plus de 91 (...)
  • 3 L’Église anglicane d’Irlande contrôle 181 écoles primaires, soit un peu moins de 6 % d’entre (...)
  • 4 La proportion d’étrangers dans la population irlandaise est passée d’un peu moins de 6 % en 2 (...)
  • 5 D’après le recensement de 2006, les gens du voyage formaient 0,5 % de la population totale al (...)
  • 6 Le ministère a changé de nom en avril 2010 et s’appelle à présent « Department of Educa (...)
  • 7 Department of Education and Science, Primary School Curriculum, Dublin : The Stationery Offic (...)
  • 8 Department of Education and Science ; National Council for Curriculum and Assessment, Intercu (...)

1Le choix du thème de l’horizon invite à s’interroger sur deux dimensions opposées, à savoir l’horizon comme borne et l’horizon comme idéal vers lequel il faut tendre, tout en sachant qu’il sera difficile, voire impossible de l’atteindre. Appliqué à des phénomènes sociaux, l’horizon est donc à la fois le cadre ou le contexte dans lequel ils opèrent, ce qui (dé)limite leur action, et les objectifs qui leur sont fixés. Nous nous proposons ici de nous interroger sur l’horizon du système éducatif de la République d’Irlande et plus particulièrement de l’école primaire, qui nous intéresse à plusieurs titres. En effet, l’horizon du système éducatif irlandais et de l’école primaire en particulier apparaît comme multiple. C’est d’abord un horizon confessionnel dans la mesure où la grande majorité des écoles opère sous l’égide d’une organisation religieuse1. L’immense majorité des écoles primaires sont des écoles catholiques2. La plupart des autres écoles sont rattachées à l’Église anglicane d’Irlande (Church of Ireland)3. À ce titre, leur horizon confessionnel encadre leur pratique tout en leur donnant une mission spécifique, à savoir la transmission de la foi et des valeurs promues par l’Église dont ces écoles dépendent. En outre, les écoles primaires irlandaises doivent s’efforcer de transmettre une certaine vision de l’identité nationale et de la citoyenneté irlandaises. Enfin, d’un point de vue pédagogique, l’école primaire a pour mission de mettre l’enfant au cœur de l’apprentissage et de s’adapter à ses besoins. À ces horizons classiques s’est ajouté depuis le milieu des années 1990 l’horizon interculturel. L’émergence de ce nouvel horizon est liée à la fois à l’arrivée d’enfants immigrés en plus grand nombre dans les écoles4 mais également à la reconnaissance de la diversité déjà présente au sein de la société irlandaise et notamment un changement d’approche dans l’accueil des enfants du voyage5. En termes de modèles de société, cette évolution marque le passage de l’assimilation comme horizon pour les minorités, c’est-à-dire les groupes ethniques placés dans une situation de pouvoir défavorable dans la société irlandaise, à une intégration plus respectueuse des cultures de ces groupes. La question se pose de savoir comment ces horizons, définis en partie dans le cadre des publications officielles du ministère de l’Éducation et des Sciences6 irlandais, influencent la pratique observable dans des établissements donnés et si les horizons confessionnels et nationaux paraissent compatibles avec le nouvel horizon interculturel que les écoles sont censées intégrer. Nous nous appuierons principalement ici sur deux publications officielles, le nouveau programme pour l’école primaire de 19997, d’une part, et les directives interculturelles publiées en 2005 d’autre part8. Nous nous intéresserons ensuite à la pratique observée dans quatre groupes scolaires primaires irlandais.

L’interculturel : nouvel horizon pour les relations interethniques ?

2Les années 1990 sont marquées en Irlande par le débat concernant l’organisation du système éducatif dans son ensemble et la préparation d’une loi sur l’éducation finalement votée en 19989. La publication d’un nouveau programme pour l’école primaire en 1999 en est l’aboutissement pour le premier degré.

Le nouveau programme pour l’école primaire (1999) : vers la reconnaissance du pluralisme dans la société irlandaise ?

  • 10 Department of Education, Curaclam na Bunscoile / Primary School Curriculum, Dublin : The (...)
  • 11 Department of Education and Science, Primary School Curriculum: Introduction, Dublin : Th (...)

3Comme son prédécesseur introduit en 197110, le nouveau programme de 1999 indique qu’une approche intégrée doit présider à l’enseignement du programme11. Ceci signifie que les différentes matières ne doivent pas être traitées de manière isolée mais ont au contraire vocation à être mises en relation les unes avec les autres. Cela a notamment pour conséquence que l’enseignement religieux ne se limite pas aux heures qui lui sont dévolues mais peut être intégré à l’enseignement des autres matières au programme.

  • 12 Ibidem, 27.
  • 13 Ibid., 58.

4Le programme reconnaît l’importance d’une dimension spirituelle dans l’enseignement et l’enseignement religieux est rattaché à cette dimension spirituelle12. Néanmoins, le programme ne prescrit pas de contenu en matière religieuse et délègue cette mission aux autorités compétentes, à savoir les différentes Églises sous l’égide desquelles les écoles opèrent13.

5L’horizon national est présent dans le programme lorsque ce dernier traite de l’identité irlandaise :

  • 14Irish education reflects the historical and cultural roots of Irish society and seeks to (...)

L’éducation irlandaise est le reflet des racines historiques et culturelles de la société irlandaise et cherche à permettre aux enfants d’apprécier la continuité de l’expérience irlandaise et leur relation à cette expérience. Elle reconnaît le droit de l’enfant à comprendre et à participer à l’expression culturelle, sociale et artistique diverse de cette expérience, à apprécier le patrimoine irlandais et à en jouir. Elle est aussi le reflet des questions sociales et culturelles irlandaises contemporaines, permettant ainsi aux enfants de contribuer aux atouts et avantages particuliers offerts par la vie et l’expérience irlandaises modernes et d’en bénéficier14.

  • 15The curriculum recognises that an experience and a knowledge of Irish are impo (...)

6Cette identité nationale est présentée comme liée à l’histoire mais aussi à la culture irlandaise. L’identité irlandaise a une double dimension puisqu’elle a pour horizon à la fois le passé de l’Irlande et la situation contemporaine. La culture irlandaise comprend l’apprentissage de la langue irlandaise : « Le programme reconnaît qu’une expérience et une connaissance de l’irlandais sont importantes en ce qu’elles permettent à l’enfant de commencer à définir et à exprimer son sens de l’identité nationale et culturelle15. » L’irlandais semble ici partagé entre l’horizon culturel irlandais et l’expression du sentiment national.

  • 16In seeking to enable children to realise and express their individual and nati (...)
  • 17 Ibid., 27.

7Le programme offre en outre une ouverture vers l’horizon européen. Là encore, la dimension culturelle de cet horizon est mise en avant : « En cherchant à donner les moyens aux enfants de réaliser et d’exprimer leur identité individuelle et nationale le programme tient compte de nos liens historiques avec la culture européenne et notre statut contemporain de membre de l’Union européenne16. » Ceci va de pair avec la mise en place de projets pilotes d’enseignement d’une langue étrangère européenne dans certaines écoles primaires17.

8Enfin, l’ouverture s’étend au monde entier :

  • 18The curriculum acknowledges, too, the importance of a balanced and informed aw (...)

Le programme reconnaît aussi l’importance d’une conscience équilibrée et bien informée de la diversité des peuples et des environnements dans le monde. Une conscience de ce type aide les enfants à comprendre le monde et contribue à leur développement personnel et social en tant que citoyens d’une communauté mondiale18.

9Cette référence à la « diversité » présente dans le monde reste plus imprécise que la référence à la culture et aux langues européennes mais démontre une volonté d’ouverture sur cet horizon mondial.

10Le programme ne fait pas référence à l’interculturel en tant qu’approche éducative mais emploie le terme de « pluralisme » auquel correspond le passage suivant :

  • 19The curriculum has a particular responsibility in promoting tolerance and respect for di (...)

Le programme a une responsabilité particulière en ce qui concerne la promotion de la tolérance et du respect de la diversité à la fois à l’école et dans la communauté. Les enfants viennent d’une diversité de milieux culturels, religieux, sociaux, environnementaux et ethniques et ces caractéristiques engendrent leurs propres croyances, valeurs et aspirations19.

  • 20The curriculum acknowledges the centrality of the Christian heritage and tradition in th (...)
  • 21It equally recognises the diversity of beliefs, values and aspirations of all religious (...)

11Les termes de pluralisme et de diversité ont une valeur plus informative que performative. Ils décrivent un état de fait mais n’impliquent pas un mode de gestion particulier de cet état de fait, au-delà de l’exigence de tolérance et de respect énoncée ici. Ils témoignent néanmoins d’une reconnaissance des différents groupes présents en Irlande et de la nécessité pour les écoles primaires d’accueillir les enfants appartenant à ces groupes. La section sur le pluralisme rappelle cependant que la norme irlandaise reste celle de l’horizon chrétien : « Le programme reconnaît le caractère central de l’héritage chrétien et de la tradition chrétienne dans l’expérience irlandaise et l’identité chrétienne que partage la majorité des Irlandais20. » Néanmoins, cette place particulière accordée aux confessions chrétiennes s’accompagne d’une reconnaissance des autres traditions religieuses et culturelles présentes dans la société irlandaise : « [Le programme] reconnaît également la diversité des croyances, valeurs et aspirations de tous les groupes religieux et culturels présents dans la société21. » La référence à la culture peut être ici comprise comme une manière de reconnaître les groupes ayant un système de valeurs laïque, non religieux, même si cela reste implicite.

  • 22It is a fundamental principle of the curriculum that the child’s existing knowledge and (...)

12D’un point de vue pédagogique, l’horizon du programme est celui d’une primauté donnée aux besoins et à l’expérience de l’enfant qui doivent servir de base à l’enseignement : « C’est un principe fondamental du programme que les connaissances et l’expérience existantes de l’enfant doivent être le point de départ permettant à l’enfant d’acquérir des connaissances nouvelles22. »

13Ainsi, le nouveau programme, malgré son ouverture vers l’horizon européen et son invitation à la tolérance vis-à-vis de la diversité présente dans le monde et sur le territoire irlandais, ne fournit pas de directives précises concernant la manière dont les écoles doivent promouvoir cette tolérance. Ce n’est que plus récemment, au cours des années 2000, que l’interculturel a été officiellement intégré à l’horizon éducatif des écoles primaires irlandaises.

L’interculturel : un nouvel horizon pour l’école ?

  • 23 Françoise Lorcerie, « Éducation interculturelle : état des lieux », VEI Enjeux, n°1 (...)
  • 24 Ibidem, 171.
  • 25 Ibid., 171.

14L’interculturel est un modèle qui a d’abord été développé dans les années 1970 en France par le ministère de l’Éducation nationale et au niveau européen par le Conseil de l’Europe comme un moyen de favoriser l’intégration des immigrés à leur société d’accueil23. L’interculturel a été rapidement abandonné en France mais le Conseil de l’Europe continue de le promouvoir comme modèle d’intégration24. Les définitions de l’interculturel ont évolué depuis le milieu des années 1970. On est ainsi passé d’une conception visant à inciter à davantage de dialogue entre différentes cultures à une approche plus critique s’appuyant sur trois objectifs principaux, à savoir : « dispenser des savoirs pertinents sur la diversité culturelle de la société, affirmer et faire prévaloir les valeurs démocratiques, développer les capacités nécessaires au vivre-ensemble25 ». La première partie de cette définition renvoie à la conception initiale de l’interculturel comme dialogue des cultures. Le deuxième objectif recouvre quant à lui une dimension critique dans la mesure où les valeurs démocratiques vont de pair avec une exigence d’égalité pour l’ensemble des individus qui composent la société. Il s’agit de trouver un équilibre entre la reconnaissance du pluralisme culturel inhérent à la plupart des sociétés contemporaines et la volonté de promouvoir l’égalité pour tous. Cet équilibre est vu comme nécessaire pour des relations sociales harmonieuses.

  • 26 INTO, The Challenge of Diversity: Education Support for Ethnic Minority Children, Dublin : (...)

15En Irlande, c’est le syndicat des enseignants du primaire INTO (Irish National Teachers’ Organisation) qui a le premier proposé l’interculturel comme modèle de gestion de la diversité présente dans les écoles irlandaises. Dans un document publié en 1998, le syndicat présente l’interculturel comme un moyen de mettre à distance la définition de la société irlandaise comme monoculturelle mais aussi de lutter contre le racisme présent en Irlande26. Ce double mouvement est perçu comme nécessaire, en particulier dans les écoles, dans un contexte d’immigration accrue. Il existe donc ici aussi un lien entre immigration et éducation interculturelle. Néanmoins, cette approche éducative s’adresse à tous les élèves :

  • 27Intercultural education is an education for both the minorities and the majority community (...)

L’éducation interculturelle est un type d’éducation qui s’adresse à la fois aux minorités et à la communauté majoritaire dans la société irlandaise. Pour la majorité, il s’agit principalement d’apprendre à vivre dans une société multiculturelle et à respecter et faire une place à la différence. Pour la minorité, l’éducation interculturelle doit avoir pour objectif de faire en sorte que les enfants appartenant à une minorité ethnique s’intègrent tout en s’assurant, dans le même temps, que ces enfants ne perdent pas leur identité ethnique et leurs valeurs culturelles27.

16On comprend dans ce document que le terme de « culture » a une portée vaste puisqu’il est fait référence à l’identité ethnique des enfants. Comme c’est le cas au plan européen, l’interculturel apparaît ici comme un mode spécifique de gestion des relations interethniques. Il se différencie du multiculturalisme en insistant sur le dialogue entre individus appartenant à des groupes culturels différents, plutôt que sur une co-existence qu’on qualifierait en français de communautariste.

  • 28 INTO, Intercultural Guidelines for Schools, Dublin : INTO, 2002.
  • 29 Neil Haran et Roland Tormey, Celebrating Difference, Promoting Equality: Towards a Framewor (...)
  • 30 Dana Doherty et al., Celebrating Difference, Promoting Equality: Intercultural Educ (...)
  • 31 Neil Haran et Roland Tormey, ibidem, 19.

17Le syndicat a ensuite publié ses directives en matière d’éducation interculturelle en 200228. La même année, des chercheurs de Mary Immaculate College, Institut catholique de formation des maîtres de Limerick, ont publié deux brochures sur le sujet, l’une théorique29, l’autre portant sur la mise en pratique de cet horizon interculturel dans des écoles primaires irlandaises30. La première publication définit l’interculturel comme une synthèse du multiculturalisme et de l’antiracisme31.

  • 32 Department of Education and Science, Guidelines on Traveller Education in Primary S (...)

18Le ministère de l’Éducation et des Sciences irlandais a intégré cet horizon interculturel à ses directives sur l’accueil des enfants du voyage dans les écoles irlandaises, également publiées en 200232. Dans ce document l’éducation interculturelle est définie comme une manière spécifique d’aborder l’enseignement. Il s’agit :

  • 33[...] help pupils to develop the ability to recognise inequality, injustice, racis (...)

[d’]aider les enfants à acquérir les compétences leur permettant de reconnaître les inégalités, les injustices, le racisme, les préjugés et la partialité et de leur donner les outils nécessaires pour qu’ils remettent en question et qu’ils tentent de renverser les manifestations de ces phénomènes lorsqu’ils les rencontrent33.

  • 34Young people should be enabled to appreciate the richness of a diversity of cultures and b (...)

19On retrouve ici la nécessité de concilier, d’une part, la valorisation de la diversité culturelle existante, ce qui dépasse une reconnaissance passive de sa présence, et, d’autre part, un point de vue critique sur les phénomènes de discrimination et de domination : « On doit donner les moyens aux jeunes d’apprécier la richesse de la diversité des cultures et les aider, de manière pratique, à reconnaître et à contester les préjugés et la discrimination là où ils existent34 ». Là encore, le terme de « culture » n’est pas défini explicitement mais semble être employé dans un sens large pour faire référence à tout ce qui différencie les gens du voyage de la communauté majoritaire.

  • 35 Department of Education and Science ; National Council for Curriculum and Assessment, Inter (...)
  • 36 Ibidem.
  • 37The growth in ethnic and cultural diversity in Ireland [...].” (Ibid., 10).
  • 38 Ibid., 12.

20Enfin, en 2005, le ministère de l’Éducation et des Sciences a publié des directives interculturelles générales35. Il est indiqué que c’est l’un des chercheurs de Mary Immaculate College, Roland Tormey, qui a contribué à la rédaction de cette brochure36. Les directives reprennent en introduction la définition citée précédemment dans le document traitant de l’accueil des enfants du voyage à l’école primaire. La nécessité d’introduire une approche interculturelle de l’éducation est présentée comme liée à la diversité accrue qui caractérise la société irlandaise contemporaine. Le document parle d’une « diversité ethnique et culturelle croissante37 » en Irlande depuis les années 1990. Il est cependant rappelé que la population irlandaise a toujours été diverse, d’un point de vue linguistique, religieux ou ethnique38.

  • 39The beliefs, behaviour, language, and entire way of life of a particular group of people a (...)
  • 40A system of defining people who consider themselves or are considered by others as sharing (...)

21La culture est définie comme suit dans le glossaire intégré à la fin du document : « Les croyances, le comportement, la langue, et le mode de vie dans son ensemble d’un groupe de personnes particulier à une époque particulière39 ». Cette définition dénote une conception dynamique de la culture, puisqu’elle doit être appréhendée en contexte et non de manière figée, essentialisée. L’ethnicité est, elle, définie comme : « Un système visant à définir les personnes qui se considèrent ou sont considérées par d’autres comme partageant une série de caractéristiques communes qui diffèrent d’autres personnes vivant dans une société40 ». On voit ici que l’ethnicité renvoie davantage aux personnes alors que la culture ferait référence à des valeurs et des pratiques, mais les deux termes semblent entretenir des liens étroits. Il est question dans ces directives de proposer un modèle de gestion des relations interethniques qui protège la culture des groupes en présence.

22L’intégration de ces nouveaux objectifs interculturels dans les directives officielles du ministère pose la question de leur compatibilité avec les autres missions des écoles citées précédemment, en particulier avec leurs missions confessionnelle et nationale. C’est la raison pour laquelle nous avons choisi de nous appuyer sur une étude de cas multiple de groupes scolaires primaires confessionnels, afin de mettre les directives officielles en regard de la pratique observable dans des établissements donnés.

L’interculturel en pratique : étude de cas de quatre groupes scolaires primaires confessionnels

  • 41 Sur la possibilité d’opérer des généralisations dites « analytiques » à partir d’études de (...)

23L’étude de cas multiple que nous avons effectuée entre 2005 et 2008 n’a pas pour objectif d’évaluer l’impact des directives publiées en 2005, dans la mesure où, si les écoles primaires irlandaises en ont reçu un exemplaire, le corps enseignant dans son ensemble n’a pas été formé à cette nouvelle approche, à l’exception des enseignant(e)s les plus récemment diplômé(e)s ou de ceux ou celles ayant choisi de suivre une formation facultative en la matière. Nous nous contenterons donc ici de partir de l’observation et de voir dans quelle mesure les pratiques observées semblent compatibles avec un horizon éducatif interculturel. On peut supposer que les quatre établissements ayant accepté de participer à l’étude l’ont fait en partie parce qu’ils ont confiance dans l’image qu’ils dégagent et ils n’ont donc pas vocation à représenter l’ensemble des écoles primaires confessionnelles irlandaises. On peut d’ailleurs penser qu’ils constituent des exemples de bonne pratique. Néanmoins, les questions qui se posent en leur sein sont susceptibles de se poser également dans des établissements similaires41.

Présentation des cas étudiés

24L’étude de cas multiple est composée de quatre groupes scolaires primaires confessionnels, trois catholiques (cas A, B et C) et un anglican, rattaché à l’Église d’Irlande (cas D). Afin de protéger l’anonymat des participants, les écoles ne seront pas nommées. Le cas A comprend en fait deux écoles mixtes catholiques partageant un même site, l’une accueillant les enfants de la classe de junior infants, âgés de 4 ans (première année à l’école primaire en Irlande, équivalent de l’avant-dernière année de maternelle en France), au niveau 2 (équivalent du CE1) ; la seconde proposant un accueil du niveau 3 (équivalent du CE2) au niveau 6 (équivalent de la sixième, dernier niveau de l’école primaire avant l’entrée dans le secondaire). Nous traiterons ici uniquement de l’école senior. Le cas B est une école de filles catholique proposant tous les niveaux du premier degré de junior infants au niveau 6. Le cas C est une école de garçons catholique, accueillant les élèves à partir du niveau 2. Enfin, le cas D est une école mixte rattachée à l’Église anglicane d’Irlande, proposant tous les niveaux de junior infants au niveau 6.

  • 42 L’école senior (cas A) et les cas B et C sont officiellement reconnus comme partiellement (...)
  • 43 L’école senior (cas A) compte 17 enfants de parents immigrés pour 153 élèves, soit enviro (...)
  • 44 Cas D, directrice, School Profile, février 2008.
  • 45 Cas D, directrice, conversation informelle avec l’auteur, février 2008.

25Les trois groupes scolaires catholiques se situent en milieu urbain et sont des écoles relativement défavorisées42. Elles accueillent toutes un nombre significatif d’enfants étrangers43. L’école anglicane est une école semi-rurale accueillant des enfants issus de milieux plutôt favorisés44. Elle ne compte aucun enfant étranger, mais certains des élèves irlandais sont nés ou ont vécu à l’étranger et ont une double nationalité45.

26Dans les quatre groupes scolaires, l’étude a duré entre trois et quatre semaines. Les documents officiels de l’école ont été consultés, des observations ont été conduites dans au moins deux classes de niveau différent dans chacun des établissements, des entretiens ont été organisés avec les différents acteurs de la vie de l’école : la direction, les enseignants dont les cours ont été observés, une partie des élèves et un nombre restreint de parents d’élèves.

27Nous avons choisi de centrer le propos sur les deux volets de l’interculturel, à savoir la valorisation de la diversité et la critique des discriminations. Les écoles étudiées sont des écoles qui ont une opinion positive de leur travail et qui ont visiblement bonne réputation dans la communauté qu’elles servent. L’étude de cas multiple a fait ressortir qu’effectivement, dans l’ensemble, elles fonctionnent de manière harmonieuse et que les différents acteurs en sont satisfaits. Cependant, pour les besoins de l’analyse, nous allons nous concentrer sur les points pouvant poser problème.

L’interculturel comme valorisation de la diversité

28Nous nous intéresserons à trois dimensions de la diversité : la diversité religieuse, la diversité linguistique et enfin, la représentation des cultures autres qu’irlandaises.

Valorisation de la diversité religieuse

29Dans les quatre établissements, les croyances des élèves sont respectées dans la mesure où aucune tentative de prosélytisme n’a été observée. En revanche, la diversité religieuse ne semble pas particulièrement valorisée. Les écoles observées tentent de la minimiser ou de la rendre invisible.

30La direction de chacun des cas connaît la religion des élèves si les parents ont renseigné ce champ sur le formulaire d’inscription initial. Les enseignants savent, avec plus ou moins de certitude, quelle est la religion de leurs élèves et s’ils participent ou non au cours d’instruction religieuse, mais là s’arrête la prise en compte des différences religieuses dans les trois groupes scolaires catholiques visités. Les élèves ne professant aucune religion sont marginaux et la direction des écoles considère que, du moment que les parents n’ont pas expressément demandé à ce que leur enfant ne participe pas au cours de religion et ne prépare pas les sacrements de la première communion et de la confirmation, ces enfants suivent le programme d’instruction religieuse. Il est donc de la responsabilité des parents de demander à ce que leur enfant soit dispensé d’instruction religieuse, ce qui peut poser problème à des parents d’élèves non anglophones ou qui connaissent mal le système éducatif irlandais. La situation est similaire dans l’école anglicane, si ce n’est que le cours de religion se présente comme un cours d’éducation religieuse, l’instruction religieuse étant organisée en dehors de l’école.

  • 46You put it upside down.” (Cas D, niveau 5/6, observation de classe, février 20 (...)
  • 47In some Christian churches, they have the body of Christ on the cross, that’s a crucifix(...)
  • 48They want to remember that Christ suffered for us. A plain cross means that Ch (...)

31À titre d’exemple, nous allons nous attarder sur l’un des cours de religion observés dans l’école anglicane. L’enseignante observée est la remplaçante de la directrice qui bénéficie d’une décharge afin d’assurer des tâches administratives. Il s’agit d’une classe à double niveau comprenant des élèves du niveau 5 et du niveau 6. Le cours d’éducation religieuse observé s’adresse à la classe entière. L’enseignante introduit la leçon en expliquant que, pour les chrétiens, la croix est un symbole important. Puis, elle demande à la classe quelle est la différence entre une croix et un crucifix. Un premier élève se porte volontaire et répond qu’un crucifix ressemble à la lettre « X ». Un deuxième élève propose la réponse suivante : « C’est quand la croix est placée à l’envers [la tête vers le bas]46. » C’est finalement l’enseignante qui reprend la parole et explique : « Dans certaines églises chrétiennes ils ont le corps du Christ sur la croix, c’est cela un crucifix47 ». L’enseignante demande alors à la classe si certains en ont déjà vu un. Un élève répond par l’affirmative. L’enseignante explique : « Ils veulent se souvenir du fait que le Christ a souffert pour nous. Une croix simple signifie que le Christ est ressuscité. Dans notre église, c’est une croix simple48 ». La suite de la leçon porte sur les différents types de croix qui existent dans le monde.

  • 49 Le nouveau programme d’éducation religieuse pour l’école primaire enseigné aux enfants an (...)

32Ce cours montre comment l’éducation religieuse se veut ici inter-confessionnelle. L’enseignante insiste sur la dimension mondiale et diverse du christianisme qui comporte différents courants. Néanmoins, le fait que le crucifix soit un symbole catholique n’est pas explicité, aucune confession n’est nommée. On en reste à une opposition entre « eux », catholiques, qui utilisent des crucifix, et « nous », protestants, qui privilégions les croix simples. Ce « nous » inclut en principe les anglicans, les presbytériens et les méthodistes à qui le même programme d’éducation religieuse est enseigné. Ainsi, ce cours invite à la tolérance et au respect du fait qu’il existe différents courants au sein du christianisme, mais reste vague sur ces différents courants. Le fait que les deux élèves de la classe qui se portent volontaires pour répondre ne sachent pas ce qu’est un crucifix laisse à penser que leur connaissance des confessions chrétiennes autre que la leur est limitée. Il paraît difficile de tirer des conclusions plus poussées d’un cours isolé observé dans une école donnée. Il faudrait creuser la question davantage qu’il n’est possible de le faire avec les éléments dont nous disposons. Il semblerait que le cours de religion proposé dans les écoles anglicanes se distingue effectivement de l’instruction religieuse offerte dans les écoles catholiques, bien qu’il y ait des points communs entre les deux49. Néanmoins, s’il semble y avoir une tolérance pour les autres confessions chrétiennes, on ne peut pas véritablement parler de valorisation de la diversité religieuse, en tout cas pour le cours cité.

  • 50 Cas D, élèves, entretiens avec l’auteur, février 2008.

33En outre, la présence d’élèves non anglicans dans l’école est rendue quasiment invisible. Par exemple, les élèves catholiques de l’école préparent et font leur première communion à l’extérieur de l’école, ils en parlent en privé à leurs camarades mais cela ne fait apparemment pas l’objet d’une célébration dans le cadre de l’école50. En senior infants, classe qui compte une élève de confession juive, l’enseignante tient compte du fait que l’élève est présente dans sa classe mais ne fait pas explicitement référence à sa religion. Ceci présente l’avantage de ne pas mettre les élèves non anglicans à l’écart en les pointant systématiquement du doigt mais a pour conséquence de rendre leur présence dans l’école pour ainsi dire invisible et ne permet pas, là non plus, de parler de valorisation de la diversité religieuse présente dans l’école. De ce point de vue, il semble y avoir un conflit entre l’horizon confessionnel des écoles et le nouvel horizon interculturel, bien que ce conflit semblât moins marqué dans l’école anglicane visitée que dans les trois groupes scolaires catholiques.

Valorisation de la diversité linguistique

34L’anglais est la langue dominante des quatre écoles étudiées, même si l’irlandais y tient une place plus ou moins importante selon les cas, mais toujours relativement marginale.

35Dans le cas B, école de filles catholiques, des cours de français sont organisés par un parent d’élève français, dans le cadre des activités extra-scolaires. Il ne s’agit donc pas d’une initiative de l’école à proprement parler, mais certaines des élèves irlandaises ainsi que quelques élèves immigrées francophones y participent. C’est le cas d’élèves originaires du Cameroun et de la République démocratique du Congo, par exemple. Seul le cas D, école anglicane, propose une demi-heure de français par semaine dans chacune des classes, sur le temps scolaire. Ces cours sont assurés là aussi par une Française dont les enfants ont fréquenté l’école quelques années auparavant.

36Dans les deux cas, l’enseignement du français est lié à la présence de parents français parmi les parents d’élèves actuels ou les anciens parents d’élèves de l’école. Ces cours ne proviennent pas d’une volonté spécifique de promotion du plurilinguisme mais démontrent une ouverture vis-à-vis de l’enseignement d’une langue européenne. Le français faisant partie des langues proposées aux élèves dans le secondaire, ces cours peuvent être vus comme une préparation à cet apprentissage d’une langue étrangère dans le second degré.

  • 51 Cas B, enseignante de soutien en anglais pour élèves étrangers non anglophones, conversat (...)
  • 52 Cas C, enseignante de soutien en anglais pour élèves étrangers non anglophones, conversat (...)

37En revanche, cette ouverture au plurilinguisme ne semble pas s’appliquer aux langues maternelles des enfants immigrés dans les trois groupes scolaires catholiques qui en accueillent. Ces langues sont généralement perçues comme un obstacle à l’apprentissage de l’anglais et n’ont pas de valeur scolaire particulière. Par exemple, l’une des deux enseignantes qui assurent le soutien en anglais pour les élèves étrangers non anglophones de l’école de filles (cas B) nous a fait remarquer que l’une des élèves de senior infants apprenait à écrire l’arabe et que cela perturbait son apprentissage de l’écriture en anglais51. Dans le cas C, l’une des enseignantes occupant le même type de poste a interdit à ses élèves polonais de parler polonais entre eux pendant les récréations et leur a demandé de pratiquer leur anglais à la place52. Dans le cas D, école anglicane, certains élèves irlandais ont vécu à l’étranger, mais comme ils sont irlandais et anglophones, la question de leur plurilinguisme éventuel ne se pose pas dans le cadre de l’école.

  • 53 Emer Nowlan, « Underneath the Band-Aid: Supporting Bilingual Students in Irish Schools », (...)

38La valorisation du plurilinguisme paraît donc limitée, quand l’horizon dominant n’est pas celui d’un monolinguisme anglophone. C’est également ce qui ressort d’une étude portant sur la question du plurilinguisme à l’école en Irlande53. Il semblerait que la politique de promotion d’un bilinguisme anglais-irlandais n’aille pas de pair avec une valorisation plus large du plurilinguisme, ce qui va à l’encontre d’une approche interculturelle.

Valorisation de la diversité culturelle

39Dans chacun des cas étudiés, l’horizon européen est présent et la diversité culturelle européenne valorisée. Les élèves du niveau 4 ont travaillé sur la Grèce antique dans l’école senior (cas A) et l’école de garçons (cas C). Dans le cas C, nous avons également assisté à un cours sur la construction de l’Union européenne. Dans le cas D, les élèves de la classe à double niveau de la directrice (niveaux 5 et 6) ont réalisé un projet sur les pays membres de l’Union européenne. L’Europe est donc à la fois présente dans sa dimension mythologique et sa dimension contemporaine.

  • 54We thank God for Australia and for all the nations of the world, we thank God for (...)
  • 55Thank you God for all the different countries, thank you God for their beliefs that we (...)

40En revanche, le traitement du reste du monde paraît poser davantage problème. Les références à des pays extérieurs à l’Union européenne se font dans deux cadres, définis par deux approches différentes. D’une part, dans l’ensemble des écoles étudiées, les élèves sont sollicités dans le cadre de campagnes de dons pour aider des enfants démunis dans des pays pauvres, généralement africains. Cette approche caritative est également présente lorsque ces pays sont mentionnés pendant le cours de religion. Le cas D est différent dans la mesure où l’assemblée hebdomadaire réunissant toutes les classes de l’école et le pasteur de la paroisse comporte à la fois une dimension religieuse et une dimension interculturelle. Lors de l’étude, l’une de ces célébrations a porté sur la fête nationale australienne et l’autre sur le nouvel an chinois. Lors de l’assemblée consacrée à la fête nationale australienne, la prière d’action de grâce finale faisait notamment référence aux élèves irlando-australiens présents dans l’école : « Nous rendons grâce à Dieu pour l’Australie et pour toutes les nations du monde, nous rendons grâce à Dieu pour tous ceux qui sont allés en Australie à Noël ou qui sont originaires d’Australie et nous rendons grâce à Dieu qu’ils soient rentrés sains et saufs54. » Une prière semblable a été dite par la directrice à la fin de l’assemblée portant sur le nouvel an chinois : « Merci mon Dieu pour tous les pays différents, merci mon Dieu pour leurs croyances que nous respectons55. » Ainsi, la valorisation de la diversité culturelle et confessionnelle était davantage présente dans l’assemblée hebdomadaire que dans les cours de religion observés.

  • 56 Le cours observé s’appuyait sur un chapitre du manuel suivant : Breda Courtney-Murphy (...)
  • 57Let’s say there was an argument in the yard between [this third class] and [an (...)

41Les cours d’histoire et de géographie traitent aussi d’espaces et de populations extra-européennes mais l’approche semble plus équilibrée. À titre d’exemple, dans le cas C, nous avons assisté à un cours sur le Pérou dans une classe de niveau 3 (équivalent du CE2)56. L’enseignante part des connaissances générales des élèves sur le Pérou. Elle montre ensuite aux élèves où se situe le Pérou sur une carte du monde et cite les pays limitrophes. Elle pointe l’Irlande du doigt sur la carte et trace le trajet séparant l’Irlande du Pérou. Les élèves lisent ensuite un texte du manuel retraçant l’histoire du Pérou racontée par une enfant péruvienne. Il est question des Espagnols et de Christophe Colomb. L’enseignante demande aux élèves si Christophe Colomb fut le premier à aller en Amérique. Les élèves répondent par la négative mais ne savent pas dire qui l’aurait précédé. Puis un élève parle des Amérindiens. D’autres élèves mentionnent des westerns. L’enseignante prend alors un exemple concret pour leur expliquer l’approche partiale adoptée dans les westerns : « Imaginons qu’il y ait une dispute dans la cour de récréation entre [cette classe de niveau 3] et [une autre classe de niveau 3]. [Chacun donnerait sa version de l’histoire.] Quand vous regardez des films avec des cowboys et des Indiens, [souvenez-vous qu’] ils ont été faits par ceux qui contrôlent le territoire57. » L’enseignante poursuit alors :

  • 58Irish, Dutch and others, they brought illnesses. Even though the Native Indians had live (...)

Enseignante : Les Irlandais, les Hollandais et d’autres apportèrent des maladies. Bien que les Amérindiens aient vécu là avant [eux], on les a poussés vers un tout petit territoire. Nous avons parlé des tribus en Afrique qui se déplacent de territoire en territoire. [Les Amérindiens faisaient pareil.] Et les Européens avaient quelque chose que les Indiens n’avaient pas.
Élève 1 : Des armes à feu.
Élève 2 : Les Indiens avaient des flèches empoisonnées58.

42On voit ici que l’enseignante ne présente pas les Indiens comme dignes de pitié mais comme pris dans un rapport de forces défavorable. La question de qui écrit l’histoire est également posée avec la référence aux westerns. L’enseignante montre aux élèves qu’ils doivent se demander qui raconte l’histoire et si cette présentation est objective ou partiale. Elle les invite également à s’interroger sur les rapports de force existant entre les groupes en présence. L’approche adoptée pourrait être qualifiée d’interculturelle dans la mesure où elle comporte une dimension critique et tente de faire comprendre les enjeux de pouvoir aux élèves en rapprochant le conflit entre les Européens et les Indiens d’une situation plus proche de l’expérience quotidienne des élèves, à savoir les conflits éventuels entre élèves de différentes classes. Plus tard au cours de la même leçon, il est question des conquistadors et des Incas. L’enseignante explique :

  • 59Here the Incas had been here first before Columbus or the conquistadors came o (...)

Ici, les Incas étaient là avant l’arrivée de Colomb ou des conquistadors. Les Incas avaient tellement peur [des conquistadors] que [ces derniers] purent prendre le contrôle du territoire des Incas. C’est comme si un petit groupe de personnes venaient en Irlande et tuaient notre chef, s’ils avaient des armes qui nous étaient inconnues et s’ils tuaient tous ceux qui voulaient les arrêter59.

  • 60To this day they aren’t treated properly.” (Ibid).
  • 61Remember, the special people that came from Greece to Ireland, as slaves, to escape slav (...)

43L’enseignante demande aux élèves ce qu’ils pensent de ce qui s’est passé en Amérique à l’époque des conquistadors. Un élève répond que c’est triste parce que beaucoup de gens sont morts. L’enseignante demande à un autre élève s’il trouve que ce qui s’est passé était juste. L’élève répond par la négative. Enfin, l’enseignante demande aux élèves s’ils connaissent d’autres peuples qui ont vécu la même chose que les Incas. L’élève qui a répondu que ce n’était pas juste cite les Indiens. L’enseignante mentionne ensuite l’Australie. Le premier élève à proposer un peuple australien ayant vécu une situation similaire à celle des Incas dit : « les San ». L’enseignante explique que les San étaient seulement un exemple de tribu dans un pays africain particulier et qu’en Australie ce sont les Aborigènes qui ont subi un traitement similaire à celui des Indiens : « Encore aujourd’hui, ils ne sont pas bien traités60. » Puis, elle fait un parallèle avec l’Irlande antique : « Souvenez-vous des gens spéciaux qui sont partis de Grèce pour venir en Irlande, comme esclaves, pour échapper à l’esclavage. Et les Irlandais sont venus, les ont vaincus et les ont envoyés vers l’ouest dans le Connacht61. » Les élèves doivent ensuite répondre par écrit aux questions posées dans le manuel.

  • 62They think Africa is a country full of starving babies [like the ones they see (...)
  • 63 Voir Roland Tormey, « The Construction of National Identity through Primary School Histor (...)
  • 64 Cas A, école senior, élèves, niveau 5, entretien avec l’auteur, janvier 2005.

44Là encore, l’enseignante incite les élèves à adopter un point de vue critique sur l’histoire de la conquête du Pérou. Le fait de comparer leur histoire à celle d’autres peuples indigènes colonisés permet aux élèves d’appréhender les rapports de force en jeu dans les conquêtes coloniales. La référence aux Irlandais de l’époque antique les place dans le rôle des dominants et invite les élèves à s’interroger sur les rapports de force au sein de leur propre histoire. Enfin, le fait d’apporter une précision sur la tribu africaine citée par l’un des élèves laisse à penser que les représentations de l’Afrique chez ces derniers ne sont pas nécessairement très élaborées. L’enseignante s’efforce de faire comprendre aux élèves la complexité qui existe au sein de différentes aires géographiques. Elle a confirmé en entretien que les élèves ont un certain nombre de préjugés sur l’Afrique contre lesquels elle s’efforce de lutter : « Il pensent que l’Afrique est un pays plein de bébés affamés [comme ceux qu’ils voient] aux informations62 ». La représentation des pays extra-européens dans les médias semble influencer la vision que les élèves en ont. Si cette vision stéréotypée peut être renforcée dans le cadre d’une approche caritative, ces stéréotypes paraissent moins présents dans le cours d’histoire-géographie observé. L’approche interactive et critique de l’histoire adoptée par l’enseignante correspond à ce qui est recommandé dans le nouveau programme pour l’école primaire63. L’enseignante joue ici un rôle important dans la manière dont les recommandations du programme sont mises en œuvre. Ceci a également été constaté dans le cas A. Lors des entretiens avec des élèves du niveau 5, certains ont parlé d’une chanson sud-africaine que leur enseignante leur a apprise. Il s’agit d’une chanson de mineurs noirs sud-africains. Les élèves ont également expliqué que leur enseignante a travaillé dans une école au Kenya avant de revenir en Irlande64. L’expérience des enseignants et l’approche retenue semblent varier d’une classe à l’autre, ce qui interdit de généraliser les conclusions concernant la compatibilité des approches adoptées avec l’horizon interculturel que les écoles sont censées intégrer, tout particulièrement compte tenu du manque de formation en la matière exposé précédemment. Si cette formation ne signifierait pas nécessairement que tous les enseignants adaptent leur approche en conséquence, elle permettrait sans doute une plus grande harmonisation des pratiques en la matière.

  • 65 Cas B, cours de percussion, observation, différents niveaux, février 2007.
  • 66 Cas C, directeur, entretien avec l’auteur, avril 2007.

45Certaines des écoles participent plus spécifiquement à des projets interculturels qui leur sont proposés par des intervenants extérieurs. Par exemple, les élèves de chacune des classes du cas B prennent part à un cours de percussion d’une demi-heure avec un intervenant extérieur irlandais. Ce dernier leur raconte des histoires traditionnelles africaines pendant le cours65. Dans le cas C, une journée de l’Afrique a été organisée pendant plusieurs années au cours de laquelle des intervenants venaient faire faire des activités culturelles aux élèves. Le projet est terminé mais le directeur a indiqué en entretien qu’il est favorable à ce que l’école participe à ce type d’initiatives lorsque l’occasion se présente66. L’approche semble alors plus folklorique qu’historique mais a le mérite de donner une image plus valorisante des pays extra-européens et notamment de pays africains que celle dégagée dans le cadre d’opérations caritatives.

46Enfin, à l’échelle de la classe, la culture des élèves étrangers des écoles visitées ne tient que peu de place. Dans l’école de garçons (cas C), l’enseignante du niveau 4 a mis une affiche sur la porte de la salle présentant les différentes manières de dire « bonjour » et « bienvenue » dans toutes les langues représentées dans la classe, ce qui fait partie des recommandations en matière d’éducation interculturelle. Elle fait néanmoins figure d’exception dans les écoles visitées. La culture des élèves étrangers est également valorisée ponctuellement, lorsque l’occasion se présente. Dans l’école de filles (cas B), par exemple, l’enseignante a autorisé une élève polonaise à partager des pâtisseries typiquement polonaises. On ne peut pas véritablement parler d’une valorisation de la culture des élèves étrangers présents dans les écoles visitées mais il existe une ouverture sur ces cultures si les élèves étrangers ou leurs parents prennent l’initiative de les partager. En revanche la dimension antiraciste de l’éducation interculturelle semble absente des écoles visitées.

La lutte contre les discriminations et contre le racisme

47La première source de discrimination pour les enfants est l’accès aux écoles. De ce point de vue, les politiques d’inscription des écoles peuvent se révéler discriminatoires.

Des politiques d’inscription discriminatoires ?

  • 67 Government of Ireland, Employment Equality Act, 1998 ; Equal Status Act, 2000 ; Equality Act, 2004, (...)
  • 68 Anne Lodge, « Religious Belief », in Anne Lodge et Kathleen Lynch (eds.), Diver (...)
  • 69 Ibidem, 49.

48L’horizon confessionnel demeure l’horizon de référence des cas étudiés. Ceci se manifeste notamment dans les documents décrivant la politique d’inscription de ces établissements. Les quatre groupes scolaires précisent en introduction à ces documents à quelle église ils sont affiliés. Cependant, les mêmes documents contiennent une clause de non-discrimination, conformément à la législation en matière d’égalité67. En dépit de cette clause, deux des trois écoles catholiques (les deux écoles mixtes du cas A et le cas B, école de filles) ainsi que l’école anglicane ont défini des règles de priorité dans les demandes d’inscription. Ces dernières favorisent les enfants catholiques et anglicans respectivement. Seule l’école de garçons (cas C) n’applique aucun ordre de priorité. Ces entorses au principe de non-discrimination sont légales puisque la législation citée prévoit une dispense pour les institutions confessionnelles dans le cadre de la protection de leur esprit caractéristique ou ethos. Cette dispense s’applique aux écoles68. La situation ultra-majoritaire des écoles primaires catholiques signifie que la liberté de choix des parents en matière d’éducation pour leurs enfants est relativement réduite69. Dans ce contexte, la dispense accordée aux écoles confessionnelles va à l’encontre des principes interculturels prônés par le ministère de l’Éducation et des Sciences irlandais. Néanmoins, dans les trois écoles ayant défini un ordre de priorité, aucun élève ne s’était encore vu refuser l’inscription au moment de l’étude car, vue la baisse des effectifs qu’ont connue ces écoles jusqu’à une période récente, les places ne manquent pas. Pour le cas où ces écoles ne seraient pas en mesure d’accueillir tous les élèves dont les parents déposeraient un dossier de demande d’inscription, ces règles s’appliqueraient, rendant la discrimination effective.

49Les écoles étudiées, à l’exception du cas C, semblent donc devoir répondre à des injonctions contradictoires. D’un côté, elles sont tenues de ne pas opérer de discrimination entre les élèves. De l’autre, elles ont la possibilité de donner la priorité à certains élèves sur critère religieux, si les places dans l’école viennent à manquer. La protection de l’horizon confessionnel de l’école prime sur le devoir de ne pas opérer de discrimination entre les élèves.

Le racisme : un tabou ?

  • 70 Dympna Devine, Mairin Kenny et Eileen McNeela, « Experiencing Racism in the Primary Schoo (...)
  • 71 Ibidem, 186-188. Pour une critique de l’idée selon laquelle le racisme serait apparu en (...)
  • 72 Devine, Kenny et McNeela notent que la plupart des insultes à caractère raciste sont (...)
  • 73 Cas B, élève bangladaise et élève camerounaise, niveau 4, entretien avec l’auteur, févrie (...)
  • 74 Cas C, élève nigérian, niveau 3, entretien avec l’auteur, avril 2007.
  • 75 Cas C, enseignante, niveau 3, entretien avec l’auteur, avril 2007.

50Aucun des quatre cas étudiés n’a mis au point de politique spécifiquement antiraciste. En revanche, tous ont publié un code de bonne conduite. Les incidents racistes sont jugés répréhensibles dans le cadre de ces codes. Il ressort des entretiens avec les élèves immigrés des cas A, B et C que les enseignants punissent effectivement les élèves qui ont des comportements agressifs envers eux. Devine, Kenny et McNeela tirent déjà cette conclusion de leur étude du racisme dans les écoles irlandaises70. Cependant, l’absence de politique antiraciste est le symptôme à la fois d’un déni que le racisme puisse exister dans l’école et, par suite, d’une absence de prise en compte des incidents racistes en tant que tels. Or Devine, Kenny et McNeela montrent que les élèves irlandais blancs n’ont qu’une compréhension limitée de ce qu’est le racisme, qu’ils associent principalement à des comportements agressifs vis-à-vis des personnes à la peau noire, quand ils ne retournent pas le concept en se considérant comme victimes d’un racisme anti-blanc71. Afin de limiter les incidents racistes dans les écoles, il serait sans doute utile de sensibiliser les élèves à la question du racisme. De plus, les entretiens conduits avec les élèves immigrés des écoles étudiées font apparaître que les incidents racistes ne sont pas toujours portés à la connaissance du corps enseignant. Certains élèves doivent donc gérer seuls ces incidents sans pouvoir en parler. Par exemple, dans le cas B, deux élèves polonaises ont indiqué en entretien qu’une élève irlandaise leur a dit de retourner dans leur pays et qu’elles n’ont pu ni répondre ni en référer à une enseignante à l’époque de l’incident car leur niveau d’anglais ne le leur permettait pas. Elles avaient compris le sens des propos de l’enfant en question mais n’avaient pas les mots à l’époque pour expliquer ce qui s’était passé. Deux élèves du niveau 4 de la même école, l’une bangladaise, l’autre camerounaise, ont expliqué qu’elles se sentent exclues en cour de récréation et que cela est dû à la couleur foncée de leur peau. Nous avons observé quelques-unes des récréations et avons constaté qu’elles passent leurs récréations avec d’autres élèves étrangères noires et asiatiques. Le groupe comporte néanmoins deux élèves irlandaises blanches qui suivent des cours de soutien en anglais avec elles. Il reste que ces élèves ont le sentiment d’être rejetées par les autres élèves en raison de la couleur de leur peau et n’osent pas en parler aux enseignantes de l’école. Ce sentiment d’isolement semble limité à la cour de récréation alors que leur expérience au sein de la classe paraît plus positive72. Par exemple, l’élève bangladaise a indiqué que les élèves de la classe adorent sa camarade camerounaise parce qu’elle est douée pour imiter les voix de différents personnages lorsqu’elle doit lire à voix haute en classe73. Dans le cas C, un élève nigérian du niveau 3 a parlé des problèmes qu’il a avec certains élèves à cause de la couleur foncée de sa peau74. Son enseignante de référence a confirmé en entretien qu’il existe un racisme sous-jacent dans l’école75.

51Ainsi, bien que ce soit de manière apparemment marginale, le racisme semble tout de même présent dans les trois groupes scolaires catholiques visités puisque certains des élèves ont rapporté en entretien des incidents qu’on pourrait qualifier de racistes. Cependant, ces incidents racistes sont pour ainsi dire invisibles soit parce qu’ils ne sont pas rapportés au personnel enseignant, soit parce que la direction et certains enseignants refusent de les qualifier de racistes. Le déni du racisme est sans doute lié au caractère stigmatisant de l’adjectif « raciste » appliqué à des élèves aussi jeunes que ceux correspondant à la tranche d’âge de l’école élémentaire. Néanmoins, l’absence d’une politique explicitement antiraciste à l’échelle de l’école peut contribuer à l’existence et au manque de visibilité des incidents racistes. Une politique de ce type permettrait de sensibiliser l’ensemble des élèves à la question et peut-être de réduire le nombre d’incidents ou de faciliter leur signalement par les élèves qui les subissent. Enfin, la visibilité des élèves étrangers asiatiques ou africains, du fait de la couleur de leur peau, ou des élèves polonais, du fait de leur langue, va de pair avec une invisibilité des élèves étrangers blancs anglophones ou des élèves irlandais nés ou ayant vécu plusieurs années à l’étranger.

Les enfants irlandais nés ou ayant vécu à l’étranger : des élèves invisibles ?

  • 76 Cas D, élève irlando-américaine, senior infants, entretien avec l’auteur, février 2008.
  • 77 Ibidem.

52Le fait que les élèves originaires de pays occidentaux anglophones et les élèves irlandais ayant vécu à l’étranger puissent éprouver des difficultés à s’intégrer à l’école ne semble pas être pris en compte dans la mesure où ils maîtrisent la langue de travail de l’école et ont souvent au moins un parent irlandais. Le cas B compte au moins une élève irlando-anglaise et une élève irlando-américaine qui ne bénéficient pas d’un suivi particulier. Dans le cas D, la directrice a indiqué qu’un nombre significatif d’élèves ont la nationalité irlandaise et une autre nationalité. L’école compte par exemple une famille irlandaise anglicane dont les deux filles qui fréquentent l’école depuis la rentrée précédant l’étude sont nées aux États-Unis et y ont été scolarisées avant que leurs parents ne décident de revenir s’installer en Irlande. La plus jeune des deux a été placée dans la classe immédiatement inférieure (senior infants) à la classe correspondant à son âge (niveau 1), en partie à cause de ses lacunes en irlandais semble-t-il76. Lors de l’entretien, l’élève en question a également parlé du fait qu’elle a laissé des amis aux États-Unis77.

  • 78 Voir notamment Caitríona Ní Laoire et al., Tell Me About Yourself : Migrant Children’s Experience (...)

53Les quelques élèves blancs anglophones observés dans chacun des cas semblent éprouver moins de difficultés à trouver leur place à l’école que certains des autres élèves immigrés. Néanmoins, leur intégration à l’école ou à la société irlandaise n’est pas aussi simple qu’il n’y paraît au premier abord78.

  • 79 Elaine Edwards, « Protest over Language Centre Closure », Irish Times, 03 juill (...)
  • 80 Department of Education and Science, School Division, Meeting the Needs of Pupi (...)

54La pratique observée dans les quatre cas étudiés présente à la fois des éléments difficilement compatibles avec un horizon interculturel et des éléments plus proches de cet horizon. Parmi les points qui posent problème, on peut citer les représentations stéréotypées des pays extra-européens, en particulier africains, ou la réduction de cultures étrangères à l’Irlande à leur expression folklorique. En outre, l’absence d’une critique explicite du racisme pouvant toucher les minorités explique en partie pourquoi les incidents racistes, lorsqu’ils se produisent, restent souvent invisibles à l’échelle de l’école. Malgré les efforts consentis par la direction des écoles et leur personnel enseignant pour accueillir l’ensemble de leurs élèves dans les meilleures conditions possibles, la présence d’élèves d’une confession différente de celle de l’école est tout sauf valorisée. La culture des élèves étrangers semble être acceptée plus facilement mais sa place au sein des écoles reste somme toute marginale. L’interculturel demeure donc pour les écoles étudiées un horizon bien lointain. Les coupes budgétaires récentes risquent d’aggraver davantage encore cette situation. L’organisme semi-public en charge de la formation des enseignants de soutien en anglais pour les élèves étrangers non anglophones, Integrate Ireland Language and Training, a brutalement cessé ses activités en 2008, suite à l’annonce par le gouvernement qu’il mettait fin à sa subvention79. De surcroît, le nombre de ces enseignants auxquels les écoles peuvent prétendre a de nouveau été plafonné80, ce qui les oblige à suivre un nombre beaucoup plus important d’élèves que par le passé. La question se pose de savoir si l’interculturel est véritablement un nouvel horizon pour l’école, visant à modifier en profondeur l’approche de l’enseignement, ou si c’est un écran de fumée voué à se dissiper.

Haut de page

Bibliographie

Central Statistics Office, Census of Population, <http://www.cso.ie/census/>, consulté le 02 septembre 2010.

COURTNEY-MURPHY Brenda et al., Earthlink, Third Class, Dublin : Folens, 2004.

Department of Education, Curaclam na Bunscoile / Primary School Curriculum, Dublin : The Stationery Office, 1971.

Department of Education and Science, Primary School Curriculum, Dublin : The Stationery Office, 1999. Disponible en ligne sur <http://www.curriculumonline.ie>, consulté le 02 septembre 2010.

Department of Education and Science, Guidelines on Traveller Education in Primary Schools, Dublin : The Stationery Office, 2002. Disponible en ligne sur <http://www.education.ie>, consulté le 02 septembre 2010.

Department of Education and Science ; National Council for Curriculum and Assessment, Intercultural Education in the Primary School: Guidelines for Schools, Dublin : The Stationery Office, 2005. Disponible en ligne sur <www.ncca.ie/uploadedfiles/publications/Intercultural.pdf>, consulté le 02 septembre 2010.

Department of Education and Science, School Division, Circular 0015/2009, Meeting the Needs of Pupils Learning English as an Additional Language (EAL) <http://www.education.ie/servlet/blobservlet/cl0015_2009.doc>, consulté le 02 septembre 2010.

Department of Education and Science, Primary Schools, <http://www.education.ie>, consulté le 02 septembre 2010.

DEVINE Dympna, Mairin KENNY et Eileen McNEELA, « Experiencing Racism in the Primary School – Children’s Perpectives », in DEEGAN Jim, Dympna DEVINE et Anne LODGE (eds.), Primary Voices: Equality, Diversity and Childhood in Irish Primary Schools, Dublin : Institute of Public Administration, 2004, 183-204.

DOHERTY Dana et al., Celebrating Difference, Promoting Equality: Intercultural Education in the Irish Primary Classroom, Limerick : Celebrating Difference Project, 2002.

EDWARDS Elaine, « Protest over Language Centre Closure », Irish Times, 03 juillet 2008. Disponible en ligne sur <http://www.irishtimes.com/newspaper/breaking/2008/0703/breaking73.html>, consulté le 02 septembre 2010.

Government of Ireland, Education Act, 1998. Disponible en ligne sur <http://www.irishstatutebook.ie/1998/en/act/pub/0051/index.html>, consulté le 02 septembre 2010.

Government of Ireland, Employment Equality Act, 1998. Disponible en ligne sur <http://www.irishstatutebook.ie/1998/en/act/pub/0021/index.html>, consulté le 02 septembre 2010.

Government of Ireland, Equal Status Act, 2000. Disponible en ligne sur <http://www.irishstatutebook.ie/2000/en/act/pub/0008/index.html>, consulté le 02 septembre 2010.

Government of Ireland, Equality Act, 2004. Disponible en ligne sur <http://www.irishstatutebook.ie/2004/en/act/pub/0024/index.html>, consulté le 02 septembre 2010.

Government of Ireland, Irish Nationality and Citizenship Act, 2004. Disponible en ligne sur <http://www.irishstatutebook.ie/2004/en/act/pub/0038/index.html>, consulté le 02 septembre 2010.

HARAN Neil et Roland TORMEY, Celebrating Difference, Promoting Equality: Towards a Framework for Intercultural Education in Irish Classrooms, Limerick : Celebrating Difference Project, 2002.

Irish National Teachers’ Organisation, The Challenge of Diversity: Education Support for Ethnic Minority Children, Dublin : INTO, 1998.

Irish National Teachers’ Organisation, Intercultural Guidelines for Schools, Dublin : INTO, 2002.

LODGE Anne, « Religious Belief », in LODGE Anne et Kathleen LYNCH (eds.), Diversity at School, Dublin : Institute of Public Administration, 2004, 45-54.

LORCERIE Françoise, « Éducation interculturelle : état des lieux », VEI Enjeux, n°129, juin 2002, 170-189.

Ní LAOIRE Caitríona et al., Tell Me About Yourself : Migrant Children’s Experience of Moving to and Living in Ireland, Cork : University College Cork, 2009. Disponible en ligne sur <http://migration.ucc.ie/children/finalreport.html>, consulté le 02 septembre 2010.

NOWLAN Emer, « Underneath the Band-Aid: Supporting Bilingual Students in Irish Schools », Irish Educational Studies, vol. 27, n°3, septembre 2008, 253-266.

ROLSTON Bill et Michael SHANNON, Encounters: How Racism Came to Ireland, Belfast : Beyond the Pale, 2002.

TORMEY Roland, « The Construction of National Identity through Primary School History: The Irish Case », British Journal of Sociology of Education, vol. 27, n°3, juillet 2006, 311-324.

WALDRON Fionnuala, « Making the Irish: Identity and Citizenship in the Primary Curriculum », in SUGRUE Ciaran (ed.), Curriculum and Ideology: Irish Experiences, International Perspectives, Dublin : Liffey Press, 2004, 209-237.

YIN Robert K., Case Study Research: Design and Methods, Thousand Oaks, CA ; Londres : Sage Publications, 1989.

Haut de page

Notes

1 Pour l’année scolaire 2009-2010, sur 3 165 écoles primaires, 3 089 étaient des écoles confessionnelles, soit plus de 97 % d’entre elles. Les écoles restantes étaient majoritairement des écoles se définissant comme multi-confessionnelles et un très petit nombre d’écoles étaient classées comme inter-confessionnelles. Department of Education and Science, Primary Schools, <http://www.education.ie>, consulté le 02 septembre 2010.

2 Pour la même année scolaire, on comptait 2 890 écoles primaires catholiques, soit plus de 91 % du total. Ibidem.

3 L’Église anglicane d’Irlande contrôle 181 écoles primaires, soit un peu moins de 6 % d’entre elles. Il existe également 14 écoles primaires presbytériennes, une école méthodiste, une école juive, deux écoles musulmanes et un nombre croissant d’écoles multiconfessionnelles (64 pour l’année 2009-2010). Ibid.

4 La proportion d’étrangers dans la population irlandaise est passée d’un peu moins de 6 % en 2002 à 10 % en 2006. Si l’on regarde les chiffres pour les enfants âgés de 5 à 14 ans, ce qui correspond à peu près à l’âge des enfants scolarisés dans le primaire, l’augmentation est plus limitée mais néanmoins perceptible, puisque la proportion d’enfants de nationalité étrangère est passée de moins de 5 % en 2002 à presque 6 % en 2006, ou 8 % si l’on tient compte de l’appartenance ethnique plutôt que de la nationalité. Central Statistics Office, Census of Population, <http://www.cso.ie/census>, consulté le 02 septembre 2010.

5 D’après le recensement de 2006, les gens du voyage formaient 0,5 % de la population totale alors que les enfants du voyage âgés de 5 à 14 ans représentaient 1 % des enfants de cette tranche d’âge. Ibid.

6 Le ministère a changé de nom en avril 2010 et s’appelle à présent « Department of Education and Skills ». Nous conservons ici l’ancien nom utilisé de 1997 à 2010, car les directives auxquelles nous nous référons datent de cette période.

7 Department of Education and Science, Primary School Curriculum, Dublin : The Stationery Office, 1999. Disponible en ligne sur <http://www.curriculumonline.ie>, consulté le 02 septembre 2010.

8 Department of Education and Science ; National Council for Curriculum and Assessment, Intercultural Education in the Primary School: Guidelines for Schools, Dublin : The Stationery Office, 2005. Disponible en ligne sur <www.ncca.ie/uploadedfiles/publications/Intercultural.pdf>, consulté le 02 septembre 2010.

9 Government of Ireland, Education Act, 1998. Disponible en ligne sur <http://www.irishstatutebook.ie/1998/en/act/pub/0051/index.html>, consulté le 02 septembre 2010.

10 Department of Education, Curaclam na Bunscoile / Primary School Curriculum, Dublin : The Stationery Office, 1971.

11 Department of Education and Science, Primary School Curriculum: Introduction, Dublin : The Stationery Office, 1999, 16.

12 Ibidem, 27.

13 Ibid., 58.

14Irish education reflects the historical and cultural roots of Irish society and seeks to give children an appreciation of the continuity of the Irish experience and of their relationship with it. It acknowledges the child’s right to understand and participate in the diverse cultural, social and artistic expression of that experience, and to appreciate and enjoy the richness of the Irish heritage. It reflects, too, current Irish social and cultural concerns, thus enabling children to contribute to, and benefit from, the particular qualities and advantages of modern Irish life and experience.” (Ibid., 26 ; notre traduction, comme pour toutes les citations dans cet article).

15The curriculum recognises that an experience and a knowledge of Irish are important in enabling the child to begin to define and express his or her sense of national and cultural identity.” (Ibid., 27).

16In seeking to enable children to realise and express their individual and national identity the curriculum takes account of our historic links with European culture and our modern membership of the European Union.” (Ibid., 27).

17 Ibid., 27.

18The curriculum acknowledges, too, the importance of a balanced and informed awareness of the diversity of peoples and environments in the world. Such an awareness helps children to understand the world and contributes to their personal and social development as citizens of a global community.” (Ibid., 27).

19The curriculum has a particular responsibility in promoting tolerance and respect for diversity in both the school and the community. Children come from a diversity of cultural, religious, social, environmental and ethnic backgrounds, and these engender their own beliefs, values, and aspirations.” (Ibid., 28).

20The curriculum acknowledges the centrality of the Christian heritage and tradition in the Irish experience and the Christian identity shared by the majority of Irish people.” (Ibid., 28).

21It equally recognises the diversity of beliefs, values and aspirations of all religious and cultural groups in society.” (Ibid., 28).

22It is a fundamental principle of the curriculum that the child’s existing knowledge and experience should be the starting point for acquiring new understanding.” (Ibid., 14).

23 Françoise Lorcerie, « Éducation interculturelle : état des lieux », VEI Enjeux, n°129, juin 2002, 171.

24 Ibidem, 171.

25 Ibid., 171.

26 INTO, The Challenge of Diversity: Education Support for Ethnic Minority Children, Dublin : INTO, 1998.

27Intercultural education is an education for both the minorities and the majority community in Irish society. For the majority, it is mainly a matter of learning to live in a multicultural society and to respect and accommodate difference. For the minority, intercultural education must aim to ensure the integration of ethnic minority children while, at the same time, ensuring that these children do not lose their ethnic identity and cultural values.” (Ibidem., ii).

28 INTO, Intercultural Guidelines for Schools, Dublin : INTO, 2002.

29 Neil Haran et Roland Tormey, Celebrating Difference, Promoting Equality: Towards a Framework for Intercultural Education in Irish Classrooms, Limerick : Celebrating Difference Project, 2002.

30 Dana Doherty et al., Celebrating Difference, Promoting Equality: Intercultural Education in the Irish Primary Classroom, Limerick : Celebrating Difference Project, 2002.

31 Neil Haran et Roland Tormey, ibidem, 19.

32 Department of Education and Science, Guidelines on Traveller Education in Primary Schools, Dublin : The Stationery Office, 2002. Disponible en ligne sur <http://www.education.ie>, consulté le 02 septembre 2010.

33[...] help pupils to develop the ability to recognise inequality, injustice, racism, prejudice and bias and to equip them to challenge and try to change these manifestations when they encounter them.” (Ibidem, 34).

34Young people should be enabled to appreciate the richness of a diversity of cultures and be supported in practical ways to recognise and to challenge prejudice and discrimination where they exist.” (Ibid., 34).

35 Department of Education and Science ; National Council for Curriculum and Assessment, Intercultural Education in the Primary School: Guidelines for Schools, op. cit.

36 Ibidem.

37The growth in ethnic and cultural diversity in Ireland [...].” (Ibid., 10).

38 Ibid., 12.

39The beliefs, behaviour, language, and entire way of life of a particular group of people at a particular time[…]” (Ibid., 169).

40A system of defining people who consider themselves or are considered by others as sharing a set of common characteristics that are different from other people living in a society[…]”, (Ibid., 169).

41 Sur la possibilité d’opérer des généralisations dites « analytiques » à partir d’études de cas, voir Robert K. Yin, Case Study Research: Design and Methods, Thousand Oaks, CA ; Londres : Sage Publications, 1989, 21.

42 L’école senior (cas A) et les cas B et C sont officiellement reconnus comme partiellement défavorisés par le ministère de l’Éducation et des Sciences.

43 L’école senior (cas A) compte 17 enfants de parents immigrés pour 153 élèves, soit environ 11% des effectifs, l’école de filles (cas B) compte 47 enfants de parents immigrés pour 187 élèves, soit environ 25% des effectifs et l’école de garçons (cas C) compte 39 enfants de parents immigrés pour 262 élèves, soit environ 15% des effectifs. Les trois établissements accueillent donc une proportion d’élèves de parents immigrés supérieure à la moyenne nationale des enfants de nationalité étrangère ou ayant une ethnicité autre qu’irlandaise (voir supra, note 4). Nous incluons dans les enfants de parents immigrés des enfants ayant la nationalité irlandaise dans la mesure où, au sein d’une même famille, les enfants les plus âgés peuvent avoir la même nationalité que leurs parents alors que les plus jeunes peuvent avoir la nationalité irlandaise, en particulier s’ils sont nés en Irlande avant les restrictions au droit du sol votées en 2004 (voir Government of Ireland, Irish Nationality and Citizenship Act, disponible en ligne sur <http://www.irishstatutebook.ie/2004/en/act/pub/0038/index.html>, consulté le 02 septembre 2010). Du point de vue des écoles, l’ensemble de ces enfants sont pris en compte dans l’évaluation des besoins en soutien scolaire, notamment linguistique.

44 Cas D, directrice, School Profile, février 2008.

45 Cas D, directrice, conversation informelle avec l’auteur, février 2008.

46You put it upside down.” (Cas D, niveau 5/6, observation de classe, février 2008).

47In some Christian churches, they have the body of Christ on the cross, that’s a crucifix.” (Ibidem).

48They want to remember that Christ suffered for us. A plain cross means that Christ is risen. In our church, it’s a plain cross.”(Ibid).

49 Le nouveau programme d’éducation religieuse pour l’école primaire enseigné aux enfants anglicans, presbytériens et méthodistes, intitulé Follow Me, a été élaboré dans les années 2000 à partir d’un programme récent d’éducation religieuse catholique (Alive-O), utilisé par les écoles primaires catholiques depuis la fin des années 1990.

50 Cas D, élèves, entretiens avec l’auteur, février 2008.

51 Cas B, enseignante de soutien en anglais pour élèves étrangers non anglophones, conversation informelle avec l’auteur, février 2007.

52 Cas C, enseignante de soutien en anglais pour élèves étrangers non anglophones, conversation informelle avec l’auteur, avril 2007.

53 Emer Nowlan, « Underneath the Band-Aid: Supporting Bilingual Students in Irish Schools », Irish Educational Studies, vol. 27, n°3, septembre 2008, 261-263. L’article porte sur le soutien en anglais pour élèves étrangers non anglophones dans des écoles secondaires irlandaises, mais le diagnostic est similaire à celui qu’on peut faire de la pratique observée dans les établissements primaires étudiés ici.

54We thank God for Australia and for all the nations of the world, we thank God for those who went to Australia over Christmas or who are from Australia, and we thank God that they returned safely.” (Cas D, assemblée, 25 janvier 2008).

55Thank you God for all the different countries, thank you God for their beliefs that we respect.” (Cas D, assemblée, 8 février 2008).

56 Le cours observé s’appuyait sur un chapitre du manuel suivant : Breda Courtney-Murphy et al., Earthlink, Third Class, Dublin : Folens, 2004, 114-115. Il s’agit d’un manuel inter-disciplinaire qui intègre des contenus historiques, géographiques et scientifiques, ainsi que des thèmes liés à l’Éducation sociale, personnelle et à la santé (Social, Personal and Health Education, SPHE), matière faisant également partie du nouveau programme.

57Let’s say there was an argument in the yard between [this third class] and [another third class]. [Each class would tell their side of the story.] When you watch cowboys and Indians films, [remember that] they were made by the people who control the land.” (Cas C, niveau 3, observation de classe, avril 2007).

58Irish, Dutch and others, they brought illnesses. Even though the Native Indians had lived there before, they were pushed to a tiny space of land. We learnt about tribal people in Africa. They move to travel from land to land. [The Indians did the same.] And the Europeans had something the Indians didn’t have. / Guns. / Indians had poisonous bows.” (Cas C, niveau 3, observation de classe, avril 2007).

59Here the Incas had been here first before Columbus or the conquistadors came over. The Incas were so terrified of them that they were able to take control of the Incas’ land. That’s like a small group of people came to Ireland, killed our leader, if they had weapons that were unknown to us and if they shot everyone who wanted to stop them.”(Ibidem).

60To this day they aren’t treated properly.” (Ibid).

61Remember, the special people that came from Greece to Ireland, as slaves, to escape slavery. And the Irish people came and won and sent them west to Connacht.” (Ibid).

62They think Africa is a country full of starving babies [like the ones they see] in the news.” (Cas C, enseignante, niveau 3, entretien avec l’auteur, avril 2007).

63 Voir Roland Tormey, « The Construction of National Identity through Primary School History: The Irish Case », British Journal of Sociology of Education, vol. 27, n°3, juillet 2006, 319-320, et Fionnuala Waldron, « Making the Irish: Identity and Citizenship in the Primary Curriculum », in Ciaran Sugrue (ed.), Curriculum and Ideology: Irish Experiences, International Perspectives, Dublin : Liffey Press, 2004, 217-218. Tormey et Waldron montrent notamment la manière dont la conception de l’enseignement de l’histoire a évolué entre le programme de 1971 et le nouveau programme de 1999.

64 Cas A, école senior, élèves, niveau 5, entretien avec l’auteur, janvier 2005.

65 Cas B, cours de percussion, observation, différents niveaux, février 2007.

66 Cas C, directeur, entretien avec l’auteur, avril 2007.

67 Government of Ireland, Employment Equality Act, 1998 ; Equal Status Act, 2000 ; Equality Act, 2004, disponible en ligne sur <http://www.irishstatutebook.ie>, consulté le 02 septembre 2010.

68 Anne Lodge, « Religious Belief », in Anne Lodge et Kathleen Lynch (eds.), Diversity at School, Dublin : Institute of Public Administration, 2004, 45.

69 Ibidem, 49.

70 Dympna Devine, Mairin Kenny et Eileen McNeela, « Experiencing Racism in the Primary School – Children’s Perpectives », in Jim Deegan, Dympna Devine et Anne Lodge (eds.), Equality, Diversity and Childhood in Irish Primary Schools, Dublin : Institute of Public Administration, 2004, 197.

71 Ibidem, 186-188. Pour une critique de l’idée selon laquelle le racisme serait apparu en Irlande avec l’arrivée d’une immigration plus importante dans les années 1990, voir Bill Rolston et Michael Shannon, Encounters: How Racism Came to Ireland, Belfast : Beyond the Pale, 2002.

72 Devine, Kenny et McNeela notent que la plupart des insultes à caractère raciste sont proférées dans la cour de récréation. Dympna Devine, Mairin Kenny et Eileen McNeela, « Experiencing Racism in the Primary School – Children’s Perpectives », in Jim Deegan, Dympna Devine et Anne Lodge (eds.), Equality, Diversity and Childhood in Irish Primary Schools, op. cit., 192-193.

73 Cas B, élève bangladaise et élève camerounaise, niveau 4, entretien avec l’auteur, février 2007.

74 Cas C, élève nigérian, niveau 3, entretien avec l’auteur, avril 2007.

75 Cas C, enseignante, niveau 3, entretien avec l’auteur, avril 2007.

76 Cas D, élève irlando-américaine, senior infants, entretien avec l’auteur, février 2008.

77 Ibidem.

78 Voir notamment Caitríona Ní Laoire et al., Tell Me About Yourself : Migrant Children’s Experience of Moving to and Living in Ireland, Cork : University College Cork, 2009, 79 et 84-85. Disponible en ligne sur <http://migration.ucc.ie/children/finalreport.html>, consulté le 02 septembre 2010.

79 Elaine Edwards, « Protest over Language Centre Closure », Irish Times, 03 juillet 2008. Disponible en ligne sur <http://www.irishtimes.com/newspaper/breaking/2008/0703/breaking73.html>, consulté le 02 septembre 2010.

80 Department of Education and Science, School Division, Meeting the Needs of Pupils Learning English as an Additional Language (EAL), Circular 0015/2009, <http://www.education.ie/servlet/blobservlet/cl0015_2009.doc>, consulté le 02 septembre 2010. Le plafond avait été supprimé en 2007.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Patricia Fournier-Noël, « L’interculturel comme horizon pour l’éducation : le cas de l’école primaire en République d’Irlande », Revue LISA/LISA e-journal [En ligne], vol. XII-n° 4 | 2014, mis en ligne le 17 juin 2014, consulté le 22 août 2017. URL : http://lisa.revues.org/6154 ; DOI : 10.4000/lisa.6154

Haut de page

Auteur

Patricia Fournier-Noël

Université Paris-Est, Créteil, France. PRAG à l’Université Paris-Est Créteil (UPEC), Patricia Fournier-Noël termine une thèse de civilisation irlandaise portant sur les minorités dans le système éducatif irlandais sous la direction de M. Wesley Hutchinson à l’Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle.

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de la Revue LISA / LISA e-journal sont mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Revues.org