Navigation – Plan du site
Culture et société

L’architecte au service du politique ? Construction scolaire, politique et idéologie en Angleterre du New Labour à la Coalition (1997-2012)

Architects Serving Policy-makers? School Building, Politics and Ideology in England from New Labour to the Coalition (1997-2012)
Françoise Granoulhac

Résumés

Les programmes de construction scolaire en Angleterre ont connu entre 1997 et 2010 un développement important lié à la volonté des gouvernements travaillistes successifs de rénover les services publics et de faire de l’éducation une priorité. L’architecture scolaire a été ainsi mise au service d’une politique qui se donnait pour objectif d’agir sur tous les leviers de la réussite scolaire. Cet article se propose d’examiner les motivations politiques et les fondements idéologiques qui sont à l’origine d’un programme phare, Building Schools for the Future, puis, sous une administration différente, de son abandon. Comment les politiques de construction scolaire s’inscrivent-elles dans le projet de Troisième Voie d’une part, de Big Society d’autre part ? Se pose aussi la question des relations complexes, parfois tendues, entre architectes et politiques et des conséquences que les décisions politiques et leur application peuvent avoir sur la création de l’espace scolaire. Travaillistes et Conservateurs/Libéraux-démocrates ont suivi des orientations totalement opposées, les uns privilégiant les objectifs éducatifs et sociaux, les autres remettant en cause le rôle de l’architecte et l’influence de l’environnement scolaire. Malgré des divergences politiques et idéologiques, on observe cependant de part et d’autre des modes de pensée et d’action similaires.

Haut de page

Texte intégral

1Les politiques éducatives figurent parmi les domaines de l’action gouvernementale les plus marqués par l’idéologie des partis au pouvoir : en témoignent au Royaume-Uni les débats soulevés par la mise en place des comprehensive schools à partir de 1965, l’Education Reform Act de 1988, la question du choix de l’école et plus récemment la création des Academies et des Free Schools, autant de sujets qui renvoient à un positionnement idéologique, souvent en référence aux questions posées par l’économie de marché et les inégalités sociales. Les décisions prises sont alors alternativement perçues comme l’expression d’un mouvement « progressiste » ou au contraire « conservateur » en matière d’éducation.

  • 1 On considère généralement que le consensus qui s’est établi après-guerre sur le développement (...)
  • 2 Cet article explore le thème des relations entre construction et architecture scolaire, (...)

2Qu’en est-il d’une question moins souvent étudiée, celle des programmes de construction scolaire et de l’architecture de l’école ? Terrain apparemment neutre, moins soumis aux controverses politiques et idéologiques, il n’échappe pas cependant aux logiques qui fondent les politiques éducatives des gouvernements qui se sont succédés au Royaume-Uni depuis 1945, et plus particulièrement depuis les années soixante-dix1. Lorsque le gouvernement de David Cameron décide en 2010 de mettre fin à l’ambitieux programme de construction et de rénovation des écoles secondaires lancé par Tony Blair en 2004, mais amorcé dès 1997, réagit-il uniquement à l’urgence économique de réduire les dépenses publiques ? N’obéit-il pas aussi à des considérations de politique partisane ou à l’idéologie qui inspire la Big Society ? Les décisions de la Coalition ouvrent-elles un nouveau cycle dans l’histoire de l’architecture scolaire en Angleterre2 ? Enfin, la privatisation croissante de la gestion des programmes indique-t-elle une convergence idéologique entre les trois partis ?

  • 3 Précisons ici que la dimension idéologique, souvent perçue comme négative – peut-être parce q (...)

3Cet article a donc pour objectif d’examiner l’architecture scolaire et les programmes de construction menés depuis 1997 dans l’enseignement primaire et secondaire sous l’angle politique : il s’agira, après avoir rappelé les spécificités de notre objet d’étude ainsi que la place de l’architecture dans la vie publique, d’étudier à la fois les fondements idéologiques et les motivations politiques qui ont inspiré ces programmes, leurs implications sur l’espace de l’école et l’évolution du rôle de l’architecte3.

  • 4 Agnès Van Zanten, Les Politiques d’éducation, Paris : Presses Universitaires de France, 2004.

4On constate depuis une quinzaine d’années un intérêt croissant de la part des historiens et sociologues de l’éducation pour les politiques publiques, les processus de décision, notamment l’influence des individus et des réseaux, et l’effet réel de ces politiques4. D’autre part un courant de la recherche s’est focalisé sur la production, à diverses époques, d’objets et de lieux destinés à l’enseignement, ce que l’on peut désigner sous le nom de « material culture ». Le rôle de l’environnement matériel (bâtiments, objets) dans la production et la transmission du savoir est désormais étudié pour lui-même et en relation avec le contexte culturel, politique et économique dans lequel ces lieux de la connaissance sont créés. L’étude qui suit s’appuie sur ces travaux ainsi que sur les informations recueillies au cours d’entretiens réalisés auprès de responsables de programmes de constructions scolaires au niveau local et national pour tenter de comprendre comment, sous des administrations différentes, l’espace de l’école se construit – au sens propre – en Angleterre et comment la dialectique entre architecture et politique structure le débat sur la définition de l’espace scolaire depuis 1997.

Construire l’école : un acte politique ? 

  • 5 L’architecture des Board Schools, sans être totalement uniforme, est en effet « codifiée » (...)
  • 6conspicuous, well-planned buildings of red brick, standing in ample playgrounds. They cons (...)

5Évoquer les motivations à l’origine de la création du patrimoine scolaire nous conduit à nous interroger sur l’influence du politique sur la réalisation des programmes de construction et au-delà sur la création architecturale elle-même. L’architecture n’est pas un objet neutre : du Panopticon de Jeremy Bentham, instrument de contrôle social reposant sur la fonction de surveillance, à l’architecture emblématique des pays du bloc soviétique, elle traduit une conception du monde et des rapports sociaux et incarne parfois les valeurs de la nation. Dans le cas d’un bâtiment public tel que l’école, la question de la forme renvoie immédiatement à des choix de société et donc à des choix politiques. Ainsi l’architecture des Board Schools, qui permet d’identifier aisément la fonction de l’édifice5, marque la présence publique dans un secteur jusqu’alors administré par les églises et formalise l’existence de lieux dédiés à l’enseignement. Seebohm Rowntree, enquêtant sur la population de la ville d’York ne manque pas de souligner la valeur architecturale de ces bâtiments sobres et imposants qui font honneur aux municipalités6, et que Conan Doyle comparait quelques années plus tôt à des phares (lighthouses, beacons of the future) rayonnant sur les populations des villes.

  • 7 Jonathan Glancey, “What has Labour done for architecture?”, The Guardian, 21 avril (...)
  • 8 Pamela Woolner et al., School building programmes: motivations, consequences and implicatio (...)
  • 9 Andrew Saint, Towards a School Architecture The role of School Building in Post-War England(...)

6L’évocation du paysage urbain nous conduit aux sources du fait politique - à la vie de la cité, là précisément où l’architecte trouve son terrain d’action. Il existe donc un lien profond qui unit l’architecte et le politique et puise ses racines dans l’organisation de la vie sociale. En ce sens on pourrait dire que l’architecture a une dimension fondamentalement politique, qui est à distinguer de l’action politique menée par l’État ou les acteurs institutionnels. Il serait vain, dans la société contemporaine, de parler de mainmise des politiques sur l’architecture, compte tenu de la multiplicité des acteurs et de la diversité des intérêts en jeu7. Cependant on observe à plusieurs reprises dans l’histoire de l’architecture scolaire des moments et espaces de rencontre qui favorisent les échanges entre architectes, politiques et pédagogues en Angleterre, en Écosse et sur le continent8. Ce rapprochement se développe après la seconde guerre mondiale lorsque la reconstruction matérielle des sites détruits génère une réflexion sur la reconstruction de la politique sociale dont le Welfare State – et l’Education Act de 1944 – sont le produit. Les architectes participent alors activement à la démocratisation du système éducatif qui se poursuit jusqu’à la fin des années soixante. Pour de nombreux architectes de l’école, dans la période d’après-guerre qui donna lieu à un programme de construction scolaire de grande envergure, la volonté de rompre avec le passé et de gommer les distinctions entre les divers types d’établissements signale bien une évolution « vers une architecture sociale » selon le titre même de l’ouvrage d’Andrew Saint retraçant l’activité de cette période9. Architectes et pédagogues travaillent alors ensemble à la conception de lieux d’enseignement qui favorisent l’épanouissement de l’enfant et non plus la sélection des élites. Cela conduira, dans certaines autorités locales, aux expériences d’ouverture de l’école que furent les premières community schools, où se conjuguaient objectifs de régénération urbaine et d’éducation populaire.

7Si construire l’école apparaît bien comme un acte politique tout au long du processus de démocratisation de l’accès à l’éducation, on peut cependant considérer que la question se pose depuis la fin des années 1970 en des termes différents. Les grandes controverses pédagogiques, qui renvoyaient à des conceptions de l’école progressistes ou traditionalistes ont perdu de leur vigueur ou se sont déplacées sur d’autres terrains. L’analyse des inégalités sociales comme principal déterminant des difficultés scolaires a également perdu du terrain en sociologie. À l’inverse, la question de l’efficacité de l’école et du niveau des élèves, en référence aux évaluations internationales, a mobilisé la réflexion des politiques et des chercheurs, particulièrement dans l’aire anglo-saxonne : comment expliquer les différences de performance entre des pays développés qui consacrent une part égale de leur PIB au système éducatif, mais aussi, localement, entre établissements au profil socio-économique comparable ? À cela s’ajoute le développement d’une politique éducative, « demand-led », qui a conduit progressivement depuis les réformes de 1988 à une diversification extrême des types d’établissement dans le cadre de ce que l’on a appelé un quasi-marché. Ce système concurrentiel qui repose sur l’autonomie grandissante accordée aux écoles primaires et secondaires favorise un recentrage sur le local et sur l’établissement, de sorte que l’adéquation entre la mission assignée à l’école, plus difficile à définir, sa forme architecturale et la conception des espaces est désormais beaucoup plus floue. Il n’existe plus de modèle de référence tel qu’ont pu l’incarner les comprehensive schools, dont l’esthétique moderniste et standardisée, si décriée par la suite, a marqué le paysage scolaire4.

  • 10 Il s’agit du Local Management of Schools, dispositif introduit par les réformes de 1988, qu (...)

8Si les attentes se modifient par rapport au système éducatif, elles évoluent aussi en ce qui concerne l’environnement physique : on s’intéresse désormais aux conditions d’accueil des usagers dans les services publics et à la qualité des bâtiments publics. De l’efficacité énergétique au respect des normes environnementales, en passant par l’impératif de flexibilité et d’adaptabilité, la construction scolaire doit s’inscrire dans la durée et permettre de minimiser les coûts de fonctionnement, d’autant que les chefs d’établissements gèrent désormais leur budget10. L’établissement efficace est aussi celui qui est économe en énergie, dans lequel la qualité de l’air, l’isolation phonique, la ventilation et l’éclairage naturel et artificiel créent un environnement optimal. Enfin, compte tenu des pratiques pédagogiques multiples, du développement des nouvelles technologies et de la nécessité d’optimiser l’utilisation de l’espace, il devient nécessaire de ne pas figer la forme de l’école et d’envisager divers modèles d’organisation de l’espace.

9Au recentrage sur l’ « établissement efficace » amorcé par l’Education Reform Act de 1988 correspond aussi, sur le plan esthétique la volonté de produire des bâtiments singuliers, ancrés dans l’environnement naturel ou le milieu urbain, bien loin de l’image dégradée d’une école uniforme et de bâtiments interchangeables d’une région à l’autre. C’est dans le comté du Hampshire que s’amorce cette première mutation ou renaissance de l’architecture scolaire, avant même que le système scolaire ne se diversifie, sous la direction de l’architecte Colin Stansfield Smith. Tirant les leçons du passé, les architectes du Hampshire proposent une vision de l’école fondée sur l’observation des interactions entre l’espace et l’enfant et sur l’insertion du bâtiment dans une culture et un patrimoine local : loin d’être seulement une ressource pédagogique, celui-ci participe à l’éducation esthétique de l’enfant et affirme la place de l’école, édifice public, dans le territoire.

10Bien que l’ambition de réaliser une « architecture sociale » ou même « socioculturelle » pourrait-on dire dans le cas du Hampshire, résulte d’une vision politique au sens premier du terme, l’engagement personnel au niveau d’un homme, d’une équipe et de la structure administrative s’avère dans les deux cas déterminant. L’approche nouvelle développée dans ce comté rural dès le début des années 1980 repose aussi sur un service d’architecture interne influant soutenu par l’administration locale et sur la primauté accordée à l’architecte par rapport au constructeur, qui vont à l’encontre des procédures actuelles favorisant les partenariats public-privé. Les relations entre architecture et politique évoluent donc au cours des dernières décennies du XXe siècle, à la faveur de réformes qui renforcent l’autonomie des divers acteurs et la prise en compte du contexte local.

  • 11 Parmi ces organismes figurent CABE (Commission for Architecture and the Built Environment, (...)
  • 12 Voir les programmes PEB Echanges, puis CELE Echanges, Centre pour des environnement (...)

11Enfin on observe depuis le début du millénaire un intérêt grandissant pour l’architecture publique qui ne touche pas seulement la Grande-Bretagne : des opérations de rénovation urbaine importantes comme celle des centre-ville de Birmingham et de Glasgow et d’autres grandes villes anglaises, la construction ou transformation d’édifices emblématiques et parfois controversés (le dôme du Millenium, la Tate Modern, St Mary’s Axe, surnommé le « Gherkin »), les débats suscités par les interventions du prince Charles, contribuent à porter l’architecture sur le devant de la scène. Les pouvoirs publics s’emparent aussi du sujet : le gouvernement travailliste en confiant à Richard Rogers la rédaction d’un rapport sur l’architecture et l’urbanisme (Towards an Urban Renaissance) en 1999, le gouvernement de Coalition répondant sur le même thème en 2013 par un rapport commandé à l’architecte Terry Farrell. Ce regain d’intérêt pour l’espace public touche également le domaine scolaire : deux enquêtes sont lancées dans la presse auprès des jeunes sur le thème The school I’d like, en 2001 et 2011, et l’on assiste à la création de plusieurs structures consacrées à la réflexion sur les lieux d’enseignement et le patrimoine bâti qui permettent depuis la fin des années quatre-vingt-dix la constitution d’un forum d’échanges et d’expertise, et contribuent à une meilleure compréhension des enjeux11. À cela s’ajoute au niveau international l’apport des publications et conférences de l’OCDE sur le patrimoine scolaire12. Aussi, dans un domaine – l’architecture des bâtiments publics – lui aussi marqué par les controverses entre « progressistes » et « traditionalistes », peut-on considérer l’architecture scolaire comme un « champ » autonome possédant sa propre dynamique, dynamique renforcée par la dimension humaine et temporelle du projet architectural : loin d’être seulement le reflet d’une politique et d’une période, le bâtiment scolaire est le produit de multiples forces et se crée ou se transforme par ses interactions avec tous les acteurs de l’école, tout au long de son existence.

12Reste à examiner la question des programmes de construction, dont la planification et la réalisation sont directement liées aux décisions des pouvoirs publics. L’étude de l’architecture scolaire est indissociable de celle des programmes de construction : la conception des bâtiments dépend très largement des investissements consentis, des modes de financements, des stratégies adoptées par les autorités locales et des modes d’attribution des marchés publics. La question du choix de l’école est devenue un enjeu essentiel pour les partis politiques. Or la capacité à offrir un nombre de places suffisant là où les familles le souhaitent est déterminée par la manière dont les autorités locales et l’État gèrent le patrimoine immobilier et planifient les programmes de construction. Si une partie de l’investissement répond autant à des données démographiques qu’à des impératifs d’aménagement du territoire, nous verrons que la portée de ces programmes et les ambitions affichées – ou bien à l’inverse, l’abandon de ces programmes – ont souvent des fondements politiques et idéologiques. En ce sens, les décisions prises en amont ont une influence réelle sur la conception des lieux d’enseignement, leur qualité esthétique et en fin de compte sur le vécu des utilisateurs.

Au-delà des frontières partisanes : les City Academies 

  • 13 La clause IV, élément central des statuts du parti travailliste, a été révisée en 1 (...)
  • 14 On peut en effet de considérer la Troisième Voie comme un système de valeurs puisant à des (...)

13La volonté de Tony Blair de prendre ses distances avec l’idéologie de l’Old Labour s’est affirmée bien avant la victoire électorale de 1997. On connaît la formule de prédilection des nouveaux travaillistes « ce qui compte c’est ce qui marche », qui marque la rupture avec les positions traditionnelles du parti travailliste, rupture consacrée par la refonte de la clause IV de sa constitution interne13. Rejetant à la fois un socialisme étatique aux valeurs universalistes et égalitaristes et un néo-libéralisme dominé par les forces du marché, Tony Blair et les théoriciens du New Labour tentent de définir une Troisième Voie dont les valeurs, revendiquées en début de mandat, seront par la suite mises à l’épreuve de l’action politique14. Au cœur du réformisme social de Tony Blair figurent notamment les notions de responsabilité individuelle, d’imputabilité (accountability), l’engagement en faveur de l’égalité des chances et le recentrage sur la « communauté ». En matière d’éducation, où l’ensemble des réformes introduites par l’Education Reform Act de 1988 ne sont pas remises en cause, l’interventionnisme du New Labour se manifeste par une régulation accrue en direction des établissements et des autorités locales et par la volonté de mettre en place des politiques compensatoires pour les élèves des milieux les plus défavorisés : les EAZ (Education Action Zones) en sont alors un exemple, de même que la création des City Academies et le programme Excellence in Cities.

  • 15 Les City Academies proposent une spécialisation dans certaines disciplines (informatique, l (...)
  • 16 Italiques de l’auteur.
  • 17The most noticeable feature of this stage, however, will be the building works, creating a (...)

14Ce sont justement les City Academies qui vont faire l’objet, au cours de la première mandature du gouvernement travailliste, des premiers programmes de construction scolaire ciblés sur des quartiers défavorisées. Lancé en l’an 2000, le programme des City Academies, établissements publics indépendants directement financés par l’État et bénéficiant du soutien de sponsors privés, a pour objectif de créer des centres d’excellence en réformant la gouvernance et en introduisant innovation technique et pédagogique, dans des locaux spécialement conçus à cet effet15. La plupart des City Academies sont alors des établissements neufs dotés d’équipements à la pointe de la technologie, grâce à un programme d’investissements généreux et à la contribution des sponsors : 5 milliards de livres sont consacrés au financement des 200 établissements qui doivent être réalisés à l’horizon 2010. Le coût des bâtiments est d’ailleurs sensiblement plus élevé : 27 millions de livres en moyenne pour des constructions neuves (contre 20 à 22 millions pour une école secondaire « ordinaire »), et les dépassements de budget sont fréquents. L’engagement de l’État en faveur de l’égalité des chances et l’ambition de réussite scolaire s’affichent sur les murs : il n’est guère étonnant de relever dans ces établissements une prédilection pour une esthétique moderniste dans laquelle le high-tech symbolise à la fois l’alliance entre éducation et entreprise et la recherche de l’innovation, innovation tout à la fois pédagogique et technologique. La valeur symbolique de l’architecture des Academies est d’ailleurs revendiquée : on évoque des constructions qui permettront de créer une école visiblement16 différente, de contribuer à l’instauration d’une nouvelle culture et de développer l’aspiration à un véritable changement17.

15L’ambition d’excellence doit ainsi s’incarner de manière visible aux yeux des jeunes et de la communauté locale, dans un bâtiment qui témoigne de l’intérêt qui leur est porté et se réfère explicitement au monde de l’entreprise. Au-delà de l’aspect symbolique, les bâtiments et équipements ont également vocation à être mis à disposition d’autres établissements du quartier, ce qui ne sera pas toujours réalisé.

  • 18 Seuls une quinzaine de City Technology Colleges seront construits de 1988 à 1993. L (...)
  • 19Potent evidence from the launch of Academies around the country shows how global investmen (...)

16La création des City Academies peut être considérée comme un exemple de politique transpartisane : en effet entre les éphémères CTC18 créés sous un gouvernement conservateur et les Academies du New Labour, la continuité est évidente, et le travail entrepris par les services d’architecture du ministère sur ce nouveau concept d’établissement à partir de 1988 a d’ailleurs servi de référence pour les projets qui ont suivi. Sans que l’on puisse véritablement y voir la naissance d’un nouveau type architectural, car chaque projet est unique, la conception de ces établissements partage certaines caractéristiques formelles et pédagogiques, dont l’importance des équipements informatiques et le souci de projeter une image positive de l’école. Les plus ardents défenseurs des City Academies, parmi lesquels le ministre travailliste Andrew Adonis, vont même jusqu’à voir dans ces établissements les héritiers des grammar schools, sans la sélection à l’âge de 11 ans, mais avec le même idéal méritocratique. Mais surtout les Academies semblent apporter la preuve qu’en agissant sur les éléments matériels de l’apprentissage, et en particulier sur le triptyque technologie-innovation-bâtiments, des progrès significatifs peuvent être accomplis vers une amélioration des résultats scolaires : « Les preuves incontestables que nous apporte le lancement des Academies dans l’ensemble du pays démontrent comment un investissement global dans des bâtiments de grande qualité, conjugué à l’innovation pédagogique, peut améliorer les aspirations et les résultats »19, peut-on lire dans la brochure de présentation du programme Building Schools for the Future. En ce sens la création des City Academies marque une première étape dans une visée politique de transformation de l’école qui constitue un nouveau tournant dans l’histoire de l’architecture scolaire.

Le New Labour et « l’école du futur » : « réduire l’écart » et « transformer l’enseignement »

  • 20 À l’instar de l’Angleterre, le gouvernement écossais lance également en 2007 un programme i (...)
  • 21For the first time since the Victorian era, a government has committed itself to bring tog (...)

17C’est en effet avec le programme Building Schools for the Future, lancé en 2003, que la construction scolaire renoue avec la dimension éducative et sociale des programmes d’après-guerre, mais en lui donnant une nouvelle inflexion. Ce titre ambitieux inscrit l’opération dans la durée, loin de l’approche parcellaire qui a prévalu au cours des décennies précédentes et n’a concerné qu’une petite partie d’un « stock » vieillissant. Un programme plus modeste, représentant un investissement de 7 milliards de livres sur 15 ans, est également destiné au renouvellement des bâtiments des écoles primaires à partir de 200620. On évoque à la fois l’avenir, et donc la capacité du système éducatif à innover et penser les défis du futur, tout en ancrant les grands projets à venir dans un passé synonyme de progrès : c’est en référence à la création des Board Schools que l’entreprise est médiatisée dans les communiqués de presse et les documents officiels : « Pour la première fois depuis l’ère victorienne, un gouvernement s’est engagé à associer un investissement considérable dans les bâtiments scolaires (et dans les TICE) à une réforme éducative de grande ampleur »21. Tony Blair lui-même évoque un programme véritablement « historique », comparable à l’héritage victorien ou à celui de l’après-guerre. Si l’investissement dans la construction scolaire augmente sensiblement à partir de 1997, passant de 700 millions de livres en 1997 à trois milliards de livres en 2002-2003, juste avant le lancement du programme, la progression devient spectaculaire à partir de 2004 : un plan pluriannuel s’étendant sur une durée de quinze, puis dix-huit ans, prévoit d’inclure l’ensemble des autorités locales dans les différentes « vagues » de renouvellement des écoles secondaires, pour un coût total estimé à 45 puis 55 milliards de livres.

  • 22 Mahony et al., “ ‛Building Schools for the Future’ : reflections on a new social architectu (...)

18Au cœur de ce discours sur l’avenir se trouve donc la visée « transformationnelle » de Building Schools for the Future, amorcée comme nous l’avons vu avec l’expérience des City Academies. Il convient d’abord de la replacer dans la politique de renouveau des services publics dont le New Labour s’est fait le champion avant même les élections de 1997, politique qui applique au secteur de l’éducation, de la santé et des transports des recettes comparables fondées sur les partenariats public/privé, et sur un mode de gestion issu du New Public Management22. La transformation de l’école est ainsi fortement encadrée et doit refléter les priorités et les procédures établies à Whitehall.

19Comment les bâtiments scolaires peuvent-ils être agents du changement ? Pourquoi avoir choisi d’investir dans ce secteur ? De quelle transformation parle-t-on ? Et dans quelle mesure les conditions de réalisation de Building Schools for the Future procèdent-elles des valeurs de la Troisième Voie ?

  • 23 Sur la question de l’impact de l’environnement scolaire sur les jeunes et les adultes, voir (...)
  • 24Education is vital to our prosperity and society … Capital investment is vital if we are t (...)
  • 25 Mahony et al., ibidem, 346.

20Comme dans d’autres pays européens, le gouvernement fait référence pour justifier son action aux conclusions d’experts dans le cadre de ce que qu’il est convenu d’appeler evidence-based research. Or, depuis les années quatre-vingt-dix, de nombreux travaux portant sur l’influence du cadre scolaire sur l’apprentissage et les performances scolaires ou sur la qualité de vie dans l’établissement ont été publiés. La plupart n’apportent pas de réponse définitive à la question et ne parviennent pas à définir de lien de causalité, mais suggèrent cependant que les bâtiments et espaces extérieurs peuvent contribuer à une amélioration des comportements, voire même des résultats scolaires23. L’enjeu est tout autant économique que politique : les impératifs de la compétition économique et donc de l’adaptation du système scolaire à un environnement international concurrentiel sont rappelés dans la brochure Building Schools for the Future : « L’éducation est vitale pour notre prospérité et notre société … Les dépenses d’investissement sont vitales si nous voulons assurer à tous une qualité d’éducation de niveau international »24. La recherche de l’efficacité dans une « économie de la connaissance » demeure donc un puissant moteur de l’action politique, à un moment où le développement de la bulle internet et la bonne santé du secteur financier génèrent une partie des bénéfices qui alimenteront les caisses de l’État. Au-delà de ces affirmations très générales il semble bien, comme le suggèrent Mahony et al., que la construction scolaire ait été aussi envisagée comme un moyen de relancer l’industrie du bâtiment en Angleterre, dans une perspective cette fois-ci tout à fait keynesienne25.

  • 26School buildings are important to pupils’ education. Importantly, they should support our (...)
  • 27 On peut ainsi lire dans le document Strategy for Change du comté de l’Essex l’objectif suiv (...)

21Les bâtiments et leurs équipements sont donc d’abord vus comme une ressource dont la fonction est présentée ainsi : « Les bâtiments scolaires ont de l’importance dans l’éducation des élèves. Ils devraient être le socle de notre vision éducative pour promouvoir de meilleures aspirations, la spécialisation et l’excellence, la coopération locale, l’implication de la communauté locale et la qualité de l’enseignement »26. À plusieurs reprises le terme support est utilisé dans les publications officielles pour décrire le rôle que joue le cadre d’enseignement. On attend également des locaux neufs ou rénovés qu’ils puissent stimuler l’intérêt des élèves, être source d’inspiration pour l’ensemble de la communauté scolaire. Il ne fait guère de doute en effet que des locaux mal entretenus, voire dégradés, affectent concrètement les conditions d’enseignement et agissent sur le moral des adultes et des enfants. Un environnement sain, sûr et attractif peut séduire des jeunes parfois en rupture avec l’école, qui quittent le système prématurément. Plus encore, l’amélioration du cadre matériel traduit la volonté de « réduire l’écart » (closing the gap), entre les établissements les plus performants et les autres, donc de compenser les effets de la pauvreté et de l’échec scolaire. Sur le plan pédagogique le « changement » inclut le développement d’une approche individualisée des parcours (personalised learning) et des méthodes innovantes axées sur l’acquisition de compétences (skills-based learning) qui reposent sur l’utilisation des nouvelles technologies et sur des dispositifs spatiaux variés permettant l’utilisation de méthodes plus actives27.

  • 28 L’offre de base (core offer) comprend la garde d’enfants de 8h à 18h, des activités sportiv (...)
  • 29A local authority’s BSF strategy should illustrate how […]the needs of all vulnerable grou (...)

22Mais le programme a également une visée sociale : les projets de construction constituent aussi une opportunité, selon le ministère, de développer les relations entre l’école et la communauté locale grâce aux équipements et aux locaux partagés entre plusieurs établissements (écoles secondaires, primaires et écoles spécialisées par exemple), ou mis à disposition de la communauté locale dans le cadre de la politique d’extended services28. L’ouverture de l’espace scolaire sur la communauté s’appuie donc sur un discours de cohésion sociale (social inclusion) qui s’articule avec le New Localism des travaillistes: si les thèmes de citoyenneté active et de participation figurent en bonne place dans la rhétorique gouvernementale, c’est de manière plus pragmatique l’offre et la coordination des services sociaux à l’échelle locale que l’on pourra développer dans les nouveaux bâtiments : transformer l’école signifie donc aussi resserrer les liens avec les familles, améliorer l’efficacité des services à l’enfance en les regroupant dans ou à proximité de l’espace scolaire, favoriser l’intégration des élèves relevant de l’éducation spécialisée. Les autorités locales doivent notamment démontrer dans les documents qu’elles soumettent au ministère comment elles comptent « répondre aux besoins de tous les groupes vulnérables d’enfants et de jeunes »29.

23La mise en œuvre du programme affirme donc la mission sociale de l’école et confirme l’engagement de l’Etat en faveur d’un secteur public d’éducation, bien que sa définition, comme nous le verrons plus loin, soit ambiguë et contestée : priorité est donnée dans les premières « vagues » de construction aux régions les plus défavorisées du pays, dans une optique redistributive : Knowsley, Lancashire, Manchester, Waltham Forest font partie de la première vague, Birmingham, Lambeth, Tower Hamlets et Liverpool de la seconde. Jusqu’en 2009 la sélection est clairement opérée en fonction des besoins éducatifs et des critères sociaux (nombre d’enfants bénéficiant de repas gratuits) et non pas en fonction de l’état des bâtiments, même si cet aspect n’est pas totalement négligé. Par la suite elle sera également conditionnée par la capacité des autorités locales à réaliser le programme (readiness to deliver).

24En ancrant le programme Building Schools for the Future dans une ambition éducative et sociale incluant l’ensemble des établissements publics, l’action de l’Etat semble bien portée par une volonté réformiste qui met l’accent sur l’importance des conditions de vie des élèves dans la réussite scolaire, ce que les rapports Newsom et Plowden avaient autrefois mis en évidence. Si l’on procède cependant à une lecture attentive des documents publiés par le ministère et par les autorités locales et à un examen des processus de réalisation du programme, des ambiguïtés et contradictions se révèlent et nuancent fortement le tableau.

  • 30 House of Commons, Education and Skills Committee, Are we building schools for the future? Seventh R (...)
  • 31 Pat Mahony & Ian Hexstall, “ ‛Building Schools for the Future’: ‛transformation’ for social (...)

25Il est clair en effet que la portée éducative du programme reste vague. Plusieurs rapports, dont celui de l’Education and Skills Committee de la Chambre des Communes, dénoncent le flou des objectifs et s’interrogent sur le sens à donner à l’expression « transformation de l’enseignement » : s’agit-il d’améliorer les taux de réussite aux examens, ou de s’intéresser aux contenus et aux conditions de l’apprentissage, et de réaliser les équipements nécessaires?30 L’analyse de discours menée par Mahony et al. a montré par ailleurs un glissement sémantique vers l’utilisation de termes tels que « groupes vulnérables » qui situent les difficultés sur un terrain plus personnel en désignant des individus ou des groupes en difficulté et évitent de s’interroger sur les causes sociales de ces difficultés ou sur diverses formes de discrimination31. Le fait même de vouloir « réduire l’écart » indique bien que les causes de cet écart ne sont pas envisagées, et que les structures mêmes du système éducatif ne sont pas remises en question, en particulier les procédures d’admission qui permettent à certains établissements, sous couvert de spécialisation, de sélectionner leurs élèves.

26D’autre part, pour de nombreuses autorités locales, la vision éducative que le changement doit incarner apparaît comme superflue, et ressort davantage de la rhétorique, du récit de l’action politique que d’une nécessité locale. Quelques-unes parviennent cependant à proposer un modèle alternatif : c’est le cas de Knowsley, à proximité de Liverpool, qui réorganise totalement l’offre éducative dans le secondaire en créant des Centres for Learning, mais cela semble avoir été un cas unique.

  • 32 Les Trust Schools sont des écoles primaires ou secondaires publiques fondées par des organi (...)

27En revanche, l’aspect managérial tient une place beaucoup plus importante, qui correspond à l’autre volet du programme : en effet pour voir leurs projets de construction ou de rénovation approuvés les autorités locales doivent satisfaire à certaines conditions. Parmi celles-ci les plus importantes sont la diversification de l’offre et donc des types d’établissement ainsi que le développement des Academies et des Trust Schools32 : les autorités locales ont l’obligation de soumettre à Partnership for Schools, l’organisme chargé de piloter le programme, un document intitulé Strategy for Change qui présente leurs objectifs et la gestion du programme au niveau local. Réorganiser l’offre, augmenter les possibilités de choix de l’établissement conduisent inévitablement à fermer les écoles les moins performantes et à faciliter le développement de celles qui obtiennent les meilleurs résultats et sont donc plébiscitées par les parents : ce sont donc ces établissements qui pourront bénéficier de travaux de rénovation, les autres étant soit simplement fermés soit « amalgamés » et reconstruits. On se situe bien là dans une politique de satisfaction de la demande qui transforme le concept de service public de l’intérieur sans malgré tout en faire un véritable marché.

  • 33 À consulter au sujet des questions de transparence dans les opérations de financement l’étu (...)

28Parmi les méthodes utilisées deux éléments se détachent : d’une part le recours à la Private Finance Initiative, qui permet de transférer le financement et la responsabilité des projets à des partenaires privés incluant banques et entreprises du bâtiment, et d’autre part le développement de Local Education Partnerships. Ces joint-ventures au fonctionnement complexe réunissent dans une même structure une autorité locale, Partnerships for Schools et un consortium privé chargé pour une durée de dix ou quinze ans de la construction et même de l’équipement informatique et de l’entretien d’un ensemble d’établissements. Il s’agit ainsi de réaliser des économies d’échelle en réduisant le nombre de commandes individuelles et de mutualiser les procédures au sein d’une ou de plusieurs autorités locales. Si le modèle peut sembler rationnel économiquement, il n’en conduit pas moins à multiplier le nombre de conseillers et consultants qui font de ces organismes des structures particulièrement opaques et bureaucratiques. Le contrôle quasi exclusif exercé par les LEP sur l’allocation des ressources et le choix des projets est également un sujet de préoccupation pour les responsables locaux, alors que la Private Finance Initiative tend à renforcer le poids des grandes entreprises du bâtiment (qui bénéficient ainsi de fonds publics) au détriment de petites structures locales33. Les autorités locales perdent encore de leur influence dans la mesure où elles ne détiennent qu’une participation minoritaire à la joint-venture, de l’ordre de 10% et ne peuvent intervenir une fois les contrats conclus, bien qu’elles conservent en fin de parcours la propriété des bâtiments. Elles se voient donc cantonnées à un rôle de gouvernance et de prestation de services qui s’accorde mal avec l’ambition affichée de renforcement de la démocratie locale.

  • 34 L’expression “high value packages” est utilisée dans les brochures publiées par Partnership (...)
  • 35 House of Commons, Public Accounts Committee, Building Schools for the Future: renewing the secondar (...)
  • 36 James Avis, “More of the same ? New Labour, the Coalition and Education: markets, localism (...)

29Quelle interprétation donner à la politique de construction scolaire défendue par les Travaillistes ? Doit-on y voir l’expression d’une véritable volonté réformatrice ou un basculement vers une production marchande d’équipements publics – les lieux d’enseignement – assimilés désormais à des biens de consommation dont on fait des packages34 commercialement attractifs ? Peut-être les deux à la fois. Les grands travaux du New Labour mettent fin à des années de sous-investissement dans le parc immobilier et permettent de mettre à niveau les équipements dont disposent les écoles secondaires publiques, et particulièrement les moins bien dotées d’entre elles, face à des écoles indépendantes bénéficiant souvent de moyens financiers et matériels importants. En ce sens le programme Building Schools for the Future peut sembler emblématique d’une voie médiane entre une vision universaliste et un modèle néo-libéral: l’accent est mis sur le rôle de l’école et de ses infrastructures dans la communauté locale, sur la recherche de l’équité et de l’amélioration des opportunités pour tous, mais le contrôle constant du pouvoir central sur les politiques locales, au travers des Strategy for Change et du choix des LEP comme modèle de référence affaiblit la démocratie locale qui est pourtant au cœur du localisme travailliste. Ces méthodes laissent peu de place au développement de stratégies véritablement fondées sur les situations de terrain, et soulèvent des questions de gouvernance et de responsabilité. Enfin, le caractère résolument optimiste de l’entreprise, que dénoncent les rapporteurs du Public Accounts Committee35, donne l’impression que l’on fait de Building Schools for the Future une vitrine de la politique travailliste qui met en avant le discours, le récit de l’action politique et en masque les contradictions. Peut-être est-ce le révélateur non seulement de la recherche d’une voie médiane, mais des tensions qui s’expriment entre deux tendances historiques du Parti Travailliste, un socialisme éthique qui prône la poursuite de l’égalité et de la justice sociale, et une tendance fabienne cherchant à réconcilier réforme sociale et éducative et efficacité économique36.

Faire table rase du passé : la Coalition face à la construction scolaire

  • 37 Voir Anémone Kober-Smith, “ ‛Freeing schools’, ‛Raising standards’ and ‛No child left behin (...)
  • 38 Fiona Millar, “Conservatives fail to deliver on funds to rebuild schools”, The Guardian, 30 (...)
  • 39 “Some of them [politicians] believe in a smaller state just as an ideological conviction”. (...)

30Lorsque la campagne électorale de 2010 s’annonce, la Grande-Bretagne est déjà entrée dans une période de récession économique. Ce n’est certes pas la première fois dans l’histoire des services publics et de l’éducation qu’un cycle de contraction succède à une période d’expansion. En 1922, le Geddes Axe , du nom d’Eric Geddes, ministre d’un gouvernement de coalition, met fin aux projets de construction de logements et d’écoles. À plusieurs reprises dans les années cinquante et soixante, les programmes de construction scolaire souffrent des restrictions imposées par le Treasury. Confrontés à la nécessité de réduire les déficits publics les trois partis s’engagent à protéger le budget de la santé mais reconnaissent que l’ensemble du secteur public et notamment le secteur de l’éducation ne pourront être épargnés. Les Conservateurs envisagent des gains d’efficience à hauteur de 6 milliards de livres, alors que les Travaillistes promettent de préserver les services de première ligne (frontline services) et que les Libéraux-Démocrates cherchent à dégager des ressources supplémentaires, notamment en supprimant les quangos37. On peut dès lors s’attendre, quel que soit le résultat des élections, à ce que la construction scolaire fasse les frais de la politique de réduction des dépenses publiques, d’autant que certains aspects du programme, notamment son coût élevé et l’imprécision de ses objectifs, ont déjà fait l’objet de commentaires critiques de la part des commissions parlementaires. L’arrêt du programme décidé par Michael Gove dès sa prise de fonction entraîne l’annulation de 700 projets en cours, ce qui provoque la colère de nombreux chefs d’établissements et responsables d’autorités locales. Birmingham, avec 21 projets réalisés sur 89 planifiés, ainsi que toute la région est de l’Angleterre sont les plus touchées par le retrait du programme. À cela s’ajoute une baisse de 80% des fonds distribués directement aux établissements pour les opérations d’entretien et de réparation et une réduction de 60% sur quatre ans des dépenses d’investissement pour l’éducation. Un peu plus de deux milliards de livres seulement seront destinés à la rénovation ou reconstruction des écoles considérées comme en très mauvais état et qui bénéficieront du Priority School Building Programme, alors que l’on évalue à plus de huit milliard de livres la somme nécessaire à une mise en conformité des bâtiments38. On peut penser qu’un gouvernement travailliste reconduit au pouvoir aurait également revu ses ambitions à la baisse pour l’ensemble des services publics : c’est ce que suggère Alan Johnson, ancien ministre de l’éducation dans le gouvernement de Tony Blair, dans un entretien avec un journaliste de la BBC, tout en ajoutant: « Certains d’entre eux croient qu’il faut moins d’État juste par conviction idéologique »39.

31Peut-on souscrire aux propos d’Alan Johnson ? Dans quelle mesure l’abandon de Building Schools for the Future et du Primary Capital Programme relève-t-il d’un positionnement idéologique, et dans ce cas, comment définir ce positionnement : s’agit-il simplement de prendre le contre-pied des orientations travaillistes, d’un retour au Thatchérisme et au « moins d’Etat » ou bien ce revirement annonce-t-il une autre vision de l’école et donc des lieux qui l’incarnent ? Si la Comprehensive Spending Review fixe les objectifs en matière de réduction des dépenses publiques, les recommandations contenues dans le rapport Review of Education Capital, plus connu sous le nom de James Review, vont bien au-delà d’un catalogue d’économies dans les investissements. Examiné conjointement avec deux autres documents publiés par le ministère en 2010, The Case for Change et le Livre Blanc The Importance of Teaching, le rapport permet de mettre en perspective l’abandon du programme BSF. Par ailleurs la remise en cause de la politique menée par les gouvernements précédents est d’autant plus intéressante qu’elle n’affecte pas toutes les orientations prises dans la gestion de l’éducation et des services publics jusqu’en 2010, bien au contraire. Ainsi la diversification de l’offre éducative et son corollaire la liberté de choix de l’école ainsi que l’autonomie des établissements, véritable fils rouges des politiques menées depuis 1988 quel que soit le gouvernement au pouvoir, demeurent le fondement du projet conservateur/libéral-démocrate.

  • 40Staff and pupils in BSF schools had an unusually high level of input in the design process (...)

32Affichant des objectifs multiples, parfois contradictoires (on évoque à la fois la création de places supplémentaires, la lutte contre les déficits, l’augmentation des performances, la lutte contre les inégalités), le rapport présente en premier lieu une attaque en règle contre le programme Building Schools for the Future. Il en dénonce le coût élevé et la bureaucratie générée par le système complexe d’attribution des marchés, critiques déjà formulées dans d’autres publications, mais remet avant tout en cause les fondements du programme. Deux aspects du programme sont particulièrement contestés : la dimension socio-éducative « educational transformation » et la priorité accordée aux autorités locales où se concentrent inégalités sociales et échec scolaire, et la dimension esthétique, c’est-à-dire la volonté de créer des environnements qui vont au-delà du fonctionnel et de la conformité aux normes. Sebastian James, l’auteur du rapport, stigmatise les exemples de bâtiments à l’architecture audacieuse, parfois spectaculaire, et de manière plus significative critique les pratiques favorisant la coopération des utilisateurs de l’école et l’expression de leurs besoins : « Le personnel et les élèves dans les écoles BSF ont apporté une contribution importante, inhabituelle, au processus de conception des plans. Les enquêteurs ont été préoccupés par cette implication »40.

  • 41 Les Free schools, inspirées des charter schools américaines, sont des établissements public (...)
  • 42 Department for Education, Opening doors, breaking barriers: a strategy for social m (...)

33Les recommandations qui figurent dans la deuxième partie du rapport doivent être lues en parallèle avec les orientations du Livre Blanc, The Importance of Teaching, dont le titre même est révélateur : priorité est donnée désormais à la qualité de l’enseignement, par contraste avec l’intérêt porté par les Travaillistes aux conditions matérielles d’études. Si l’on admet que les élèves ont droit à un environnement agréable et adapté (fit for purpose) – mais guère plus – l’important est désormais d’investir dans le recrutement et la formation d’enseignants mieux qualifiés, de les « libérer » des contraintes qui pèsent sur eux. Un programme national resserré autour de matières fondamentales et classiques, l’introduction d’une version anglaise du Baccalauréat (abandonnée par la suite), le développement des Academies et des Free Schools41, une autonomie et responsabilité renforcées pour tous les établissements, complètent le projet de la Coalition et dessinent les contours d’un système qui continue d’associer contrôle central et un « hyper » localisme accordant des responsabilités élargies à l’échelon le plus proche des usagers. Soucieux d’être présent aussi sur le terrain de l’égalité des chances, le gouvernement propose un financement spécifique destiné aux élèves issus de familles les plus défavorisées, le Pupil Premium, et s’engage à promouvoir des actions favorisant la mobilité sociale42.

34Deux aspects de la politique défendue par le nouveau ministre Michael Gove sont particulièrement significatifs de la place – secondaire – accordée désormais à la construction et à l’architecture scolaire : le premier concerne la création de Free Schools, décision politique fortement controversée, qui impacte le budget de l’éducation et détourne des financements qui auraient pu être destinés à la rénovation d’écoles dans une même localité : les subventions accordées aux Free schools, créées par des groupes de parents, enseignants, églises, entreprises sont estimées à 5 millions de livres par unité. Or ce financement fait défaut aux établissements proches qui voient leurs effectifs augmenter et doivent parfois se contenter de locaux inadéquats. D’autre part, la création d’une nouvelle agence exécutive chargée des investissements et du financement des Academies et des Free Schools, l’Education Funding Agency, a un impact sans doute moins visible mais plus fondamentalement important : les services d’architecture créés en 1949, qui constituaient depuis lors un service ministériel à part entière, sont désormais incorporés dans cette nouvelle structure. Sans doute s’agit-il, comme l’indiquent ses responsables, de rapprocher les spécialistes des questions architecturales et techniques des décideurs financiers, mais on peut craindre surtout qu’une plus grande distance ne sépare la décision politique de la réflexion sur l’espace de l’école. On connait le rôle important qu’ont pu jouer dans le passé les architectes du ministère dont les liens avec les milieux éducatifs étaient profonds et durables. La publication des Building Bulletins, guides techniques et architecturaux, permettait aussi de diffuser des idées nouvelles sur la conception de l’espace et des exemples de bonnes pratiques. Il semble donc que la création de l’Education Funding Agency confirme la volonté du gouvernement conservateur de faire passer la conception des bâtiments scolaires au second plan et, en faisant de cette structure un organe d’exécution, de mettre véritablement les architectes au service des projets dictés par les pouvoirs publics.

  • 43 En 2010 on comptait 3 millions d’enfants dans les écoles primaires anglaises. Ce chiffre de (...)
  • 44 Le coût moyen d’un projet de construction devrait désormais être fixé à 14 millions de livr (...)
  • 45We won’t be getting Richard Rogers to design your school, we won’t be getting any architec (...)

35Faire table rase du passé – tout au moins du passé travailliste – semble donc bien avoir été l’objectif premier de Michael Gove. Cependant il sera toujours nécessaire de construire ou de rénover des établissements scolaires, d’autant que les effets d’un nouveau baby-boom commencent à se faire sentir dans le cycle primaire et concerneront bientôt l’enseignement secondaire43. Désormais, les priorités seront établies en fonction de l’état des bâtiments et des projections d’évolution du nombre d’élèves, et non en fonction de critères sociaux. Les critiques formulées à l’égard de BSF dessinent en creux les contours de la nouvelle politique de construction scolaire : il n’est plus question de construire des bâtiments iconiques, ni même de soigner l’esthétique des bâtiments : le mot d’ordre est à la simplicité et à la standardisation, dans une optique de réduction des coûts : cela se traduit par une baisse de 30%, soit 7 millions de livres par projet44. On se passera désormais le plus souvent possible des services des architectes, accusés par Michael Gove d’alourdir sensiblement les dépenses : « Nous n’allons pas demander à Richard Rogers de dessiner les plans de votre école, ni à aucun architecte », déclare-t-il à l’occasion d’une conférence sur les Free Schools, « car personne n’est là dans cette salle pour rendre les architectes plus riches »45. Dans le même registre, le directeur général de l’EFA, Peter Lauener, critique les ornements et décorations inutiles (fripperies) qui caractérisent les dernières générations de bâtiments, ajoutant que le mot d’ordre est désormais de faire plus avec moins.

36Comment construire davantage pour moins cher ? La première mesure consiste à diminuer les surfaces : la taille des salles de classe (54 m2) ne change pas, mais l’école perd 15% de sa surface pour le secondaire, 5% pour le primaire, ce qui malgré tout, selon le ministère, permettra de construire des établissements aussi grands que ceux construits en 2004 (pour l’enseignement secondaire). Ce sont donc les espaces de circulation ainsi que le central hall qui verront leur surface diminuer, alors qu’ils sont essentiels pour assurer la fluidité des déplacements dans l’établissement. Il n’est plus question d’aménager des espaces consacrés au travail personnel et aux activités de groupe, ou simplement des espaces mixtes d’étude et de détente, toutes les surfaces disponibles devant être rentabilisées. La variété des plans et des types d’aménagement intérieur qui caractérisait les exemplar designs publiés à la suite du lancement de BSF fait place à des schémas classiques organisés autour de la salle de classe, dans des bâtiments aux lignes orthogonales et toits plats. L’effort porte également sur les matériaux et les techniques : des revêtements économiques pour les toits et les façades, des finitions standard pour les escaliers et les plafonds, des systèmes d’aération simples et efficaces sont recommandés, de même que l’abandon des portes coulissantes ou cloisons mobiles. Les architectes sont contraints de renoncer aux façades vitrées ou courbes qui compliquent la réalisation de l’édifice. Au total, les nouvelles directives publiées par l’Education Funding Agency conduisent à une uniformisation de la conception de l’espace permettant d’envisager une production standardisée des bâtiments.

  • 46 Les syndicats expriment également leurs réserves. Chris Keates, secrétaire général du NASUW (...)
  • 47 “Good design can produce good schools”. Entretien avec l’architecte en chef de l’Education (...)

37Nombreux sont les architectes et les spécialistes de l’éducation qui dénoncent ces no-frills schools parfois comparées à des fast-foods ou à des meubles en kit (flatpack architecture)46. Il est cependant intéressant de considérer le recours à la standardisation dans une perspective historique : les méthodes de construction industrialisées ont été utilisées après la seconde guerre mondiale afin d’assurer la production d’un grand nombre d’écoles à une époque où la pénurie de main d’œuvre et de matériaux rendait difficile la mise en œuvre de chantiers traditionnels. C’était aussi le choix de l’avenir, de technologies modernes et de structures plus légères qui n’avaient pas vocation à figurer dans le patrimoine historique britannique. L’utilisation de constructions modulaires n’implique pas nécessairement une baisse de la qualité, comme le suggèrent les architectes qui, après avoir visité des écoles brésiliennes conçues selon un système mis au point par l’architecte Oscar Niemeyer dans les années quatre-vingt, constatent que la créativité n’est pas incompatible avec la standardisation, pour peu que les pouvoirs publics comprennent l’importance de la qualité architecturale. Enfin, en ce qui concerne la conception de l’espace, les architectes reconnaissent souvent qu’un degré de standardisation peut être bénéfique, particulièrement lorsqu’il s’agit d’équipements simples destinés à être inclus dans tous les projets, ajoutant que la véritable question est celle de la conception de l’espace : « De bons plans peuvent produire de bonnes écoles », affirme la responsable de l’architecture à l’Education Funding Agency47.

  • 48To dot the country with standardised McSchools is not obviously consistent with the (...)

38L’analyse des décisions du gouvernement de Coalition montre à quel point la nouvelle stratégie ne se résume pas à la remise en cause de la politique travailliste, ni même à une approche purement comptable. Bien que le ministre de l’éducation évoque constamment les études scientifiques internationales et les besoins de l’économie moderne, c’est plutôt en référence à un modèle d’instruction classique, recentré sur la mission d’enseignement, que se construit désormais l’école. Cela se traduit par une conception de l’espace scolaire prescriptive, réduite « au plus petit dénominateur commun », selon l’expression utilisée par un responsable du borough de Lambeth, c’est-à-dire à une programmation quasi utilitariste des équipements qui permet certes d’assurer un confort minimal mais n’intègre ni le contexte local ni la valeur architecturale – et éducative – de l’édifice. Les économies réalisées sur les matériaux soulèvent en outre quelques interrogations sur le devenir de ces bâtiments : comment vieilliront-ils ? Quelles possibilités offriront-ils à plusieurs générations d’élèves et d’enseignants ? En quoi se distingueront-ils d’édifices commerciaux ? Loin de favoriser l’implication des divers acteurs dans les projets de construction, comme le voudrait le nouveau localisme conservateur, les directives ministérielles renforcent le contrôle central, imposent des solutions uniformes et laissent peu de place à la concertation. « Parsemer le pays de McSchools standardisées n’est évidemment pas cohérent avec le programme de localisme du gouvernement ou son intérêt pour un « indice du bonheur », remarque le journaliste du Guardian Rowan Moore48. Enfin la volonté d’ouverture des équipements aux populations locales et aux associations n’est plus prise en compte, ce qui remet en cause l’offre d’extended services mise en place par le précédent gouvernement et assigne au bâtiment une fonction essentiellement scolaire, comme on le reconnaît à l’EFA.

  • 49 Voir le discours programme de David Cameron de 2009, qui définit le projet de Big Society : (...)

39Qualifié par ses détracteurs de néo-conservateur, Michael Gove semble davantage fonder ses décisions sur les valeurs traditionnelles du parti conservateur et le principe du « moins d’État » que sur le projet de Big Society réhabilitant l’action publique au travers d’une véritable délégation des pouvoirs de gestion des politiques locales aux citoyens-usagers49. S’agit-il de réinventer la tradition ? La politique éducative menée par le gouvernement, fortement marquée par la personnalité de son ministre, met en effet en avant des valeurs burkiennes telles que l’ordre et le respect de l’autorité, que l’on peut déceler jusque dans les nouvelles conceptions de l’espace scolaire présentées depuis 2010. Cependant, les décisions prises en début de mandat montrent bien que la place laissée aux usagers, dans le domaine de la construction scolaire comme dans celui de la gestion des établissements, pourrait surtout être occupée par ces grandes entreprises spécialisées dans le secteur de l’éducation (E-Act, ARK, New Schools Network) et que le contrôle de l’administration centrale est encore renforcé.

  • 50 Il existe actuellement 1 635 Academies, soit plus de la moitié des écoles secondair (...)

40Dans la perspective d’un développement accéléré des Free Schools50 et donc de l’ouverture du marché de l’éducation à de nouveaux acteurs privés ou associatifs, on pourrait plutôt voir dans la politique du gouvernement de Coalition un retour à l’époque Victorienne où la création des écoles publiques avait eu essentiellement pour objectif de compléter l’offre des églises. Le développement des faith schools, ainsi que l’encouragement donné aux associations, et parmi elles à des groupes religieux, de créer leurs propres établissements, le laisserait penser.

Vers une conclusion 

41Comme on peut le voir au fil de ces pages, la dialectique politique/architecture parcourt le débat sur les programmes de construction scolaire. Cet article a tenté de montrer comment les deux principaux courants politiques ont répondu au défi quantitatif et qualitatif posé par la scolarisation des nouvelles générations, quelles motivations ont inspiré leurs décisions. Ces motivations sont évidemment multiples : qu’il s’agisse du gouvernement travailliste ou de la Coalition actuellement au pouvoir, les responsables politiques ont à maintes reprises invoqué la recherche scientifique, les conclusions – opposées – d’experts pour justifier leurs décisions : aux études mettant en évidence l’influence du cadre scolaire sur les comportements et les performances répondaient les rapports sur l’importance de l’enseignement dans la réussite éducative. Cependant invoquer l’objectivité ne suffit pas à cacher la politisation croissante des décisions. À partir de 1997, des facteurs économiques favorables ont permis de dégager des ressources permettant d’aller au-delà du simple renouvellement du « stock ». Le New Labour a utilisé cette opportunité pour donner aux projets de City Academies puis au programme BSF une dimension sociale à laquelle l’architecture a donné corps et sens. Des années plus tard c’est à nouveau la situation économique qui impose un changement de cap, mais cette remise en cause va bien au-delà d’une adaptation à la conjoncture. Cependant, comme on peut l’observer à plusieurs reprises dans la gestion des services publics, les décisions politiques ne recoupent pas nécessairement les lignes idéologiques: pour les travaillistes comme pour les conservateurs et libéraux-démocrates, les stratégies adoptées sont hybrides, se réclamant notamment du localisme mais pratiquant le centralisme le plus directif, favorisant de part et d’autre le développement des Academies mais leur donnant une inflexion et une fonction différente. D’une manière générale, les choix portant sur les modes d’attribution des marchés et le rôle des autorités locales, quasi similaires de part et d’autre, ont un impact important sur la construction scolaire et la qualité architecturale : favoriser les contrats PFI, imposer aux autorités locales des structures – dans lesquelles elles sont minoritaires – comme l’ont fait les travaillistes brouille le message de démocratie citoyenne. Depuis la prise de fonction de Michael Gove ces structures ont disparu mais les partenariats publics-privés demeurent et les contrats sont désormais gérés directement par l’Education Funding Agency pour les projets inclus dans le Priority School Building Programme. Il serait excessif de parler d’une convergence idéologique, dans la mesure où les finalités des programmes et leur place dans la politique éducative ne sont pas identiques. Plutôt qu’une convergence, il semblerait que l’on observe des croisements ou transferts de concepts entre les principaux courants politiques.

  • 51Architects, even as they have become more businesslike – have seen their status drop, as s (...)
  • 52 C’est le cas par exemple dans le borough d’Ealing à Londres.
  • 53 …[designs] that also raise children’s experiences above the run of supermarkets and busin (...)

42Quel rôle pour l’architecte dans ce contexte ? Malgré l’intérêt porté par les Travaillistes aux questions architecturales et urbaines le statut de la profession s’est plutôt détérioré, comme le rappelle Jonathan Glancey : « … les architectes, bien qu’ils aient adopté une approche plus commerciale, ont vu leur statut perdre de l’importance, du fait que les travaux publics sont pour une large part conduits par des entreprises du bâtiment »51. À l’exception du Hampshire, les autorités locales ne disposent plus d’un service d’architecture, ou ont externalisé celui-ci, transférant parfois leur personnel dans une structure privée52. On ne peut nier cependant que sous l’administration travailliste les architectes ont été davantage impliqués dans la construction scolaire, directement ou indirectement sous l’impulsion d’organisations telles que le Design Council, Cabe, BCSE, SchoolWorks. Les procédures de consultation impliquant les chefs d’établissement, les personnels et les élèves sont devenues courantes, et l’on a reconnu la nécessité de mener des évaluations a posteriori des bâtiments. Malgré toutes les ambiguïtés des relations entre architectes et politiques les programmes menés dès 1997 ont permis d’éclairer le débat sur ce qu’est, à défaut d’une école idéale, un cadre d’enseignement de qualité. En participant à ce débat, et en affirmant la nécessité de concevoir des lieux d’enseignement qui « proposent aux enfants des expériences autres que ces successions de supermarchés et zones commerciales qui constitueront une large part de leur existence »53, l’architecte a servi le politique, au sens noble du terme servir.

43À partir de 2010 les relations entre les pouvoirs publics et la profession se sont considérablement dégradées, à la suite de l’abandon du programme BSF et des déclarations de Michael Gove. Les architectes ont le sentiment d’être définitivement mis sur la touche et ne manquent pas d’ironiser sur ces anciens élèves de public schools, éduqués dans des bâtiments à l’architecture souvent remarquable, qui dénient toute importance au cadre d’enseignement.

  • 54 Architecture and Design Scotland, Quality, Places, Settings: Family of Schools, her (...)

44Au-delà des polémiques et de la défense d’intérêts corporatifs, comment imaginer, dans une situation économique difficile, des solutions innovantes qui préservent cette ressource qu’est l’espace scolaire et évitent les écueils d’une standardisation synonyme d’uniformité ? C’est peut-être vers l’Écosse qu’il faut se tourner pour envisager de nouvelles perspectives : le gouvernement écossais a en effet conduit entre 2000 et 2011 un programme de renouvellement et de rénovation de son patrimoine scolaire qui a inclus 570 établissements, soit 21% des écoles publiques. Parallèlement la refonte des programmes a été l’occasion de mener une réflexion sur la conception de l’espace en relation avec les objectifs éducatifs, réflexion à laquelle les autorités locales ont été associées. Malgré un contexte économique peu favorable, le gouvernement écossais s’est prononcé contre des solutions standardisées imposées autoritairement. Ainsi le document intitulé Qualities, Places, Settings : Families of schools54 préconise la création de « familles d’écoles » qui pourraient être conçues selon une approche commune reflétant à la fois les besoins et les caractéristiques d’une localité et permettant de mutualiser certains processus. L’étude du cas écossais, comme celle des pratiques observées au niveau local en Angleterre, permettra peut-être d’envisager de nouvelles approches de la construction et de l’architecture scolaire qui permettent de mettre l’action politique au service de l’amélioration des conditions d’enseignement et d’apprentissage.

Haut de page

Notes

1 On considère généralement que le consensus qui s’est établi après-guerre sur le développement des programmes de construction scolaire a perduré pendant plus de vingt ans, malgré des différences d’appréciation entre les deux partis. Peter Gordon et al., Education and Policy in England in the Twentieth Century, Londres  : The Woburn Press, 1991.

2 Cet article explore le thème des relations entre construction et architecture scolaire, politique, idéologie en Angleterre. Les systèmes éducatifs écossais et gallois présentent des caractéristiques propres, tant du point de vue des structures que de l’évolution des politiques éducatives depuis la dévolution, et mériteraient une analyse spécifique.

3 Précisons ici que la dimension idéologique, souvent perçue comme négative – peut-être parce qu’elle est souvent associée à la défense d’intérêts particuliers – est inhérente à toute décision politique. La véritable question est de savoir à partir de quel moment l’idéologie devient un dogme qui domine la formulation des politiques et rejette les arguments contraires ou les observations scientifiques. Voir à ce sujet Adrian Perry et al., Instinct or Reason: How education policy is made and how we might make it better, Reading : CfBT Education Trust, 2010. 

4 Agnès Van Zanten, Les Politiques d’éducation, Paris : Presses Universitaires de France, 2004.

5 L’architecture des Board Schools, sans être totalement uniforme, est en effet « codifiée » par l’architecte E.R. Robson : il s’agit le plus souvent de bâtiments de trois étages surmontés de hautes cheminées et disposant de larges fenêtres soulignées par quelques motifs décoratifs. Le style Queen Anne était le plus souvent employé. Catherine Burke & Ian Grosvenor, School, Londres : Reaktion Books, 2008 .

6conspicuous, well-planned buildings of red brick, standing in ample playgrounds. They constitute one of the architectural features of the city … and reflect the highest credit on the Board”. Seebohm Rowntree, 1901, cité dans Malcolm Seaborne and Roy Lowe, The English School: its architecture and organisation, Londres : Routledge and Kegan Paul, 1977, vol.2, 64.

7 Jonathan Glancey, “What has Labour done for architecture?”, The Guardian, 21 avril 2010, here, consulté le 26 avril 2013.

8 Pamela Woolner et al., School building programmes: motivations, consequences and implications, Reading: CfBT Research and Development, 2005. Voir aussi Roy Lowe, “A Scottish diaspora: influences on educational planning in twentieth-century England”, History of Education, vol.32, n°3, mai 2003, 319-330.

9 Andrew Saint, Towards a School Architecture The role of School Building in Post-War England, Londres : Yale University Press, 1987.

10 Il s’agit du Local Management of Schools, dispositif introduit par les réformes de 1988, qui délègue aux chefs d’établissement la gestion de 85%, puis 90% de leur budget.

11 Parmi ces organismes figurent CABE (Commission for Architecture and the Built Environment, SchoolWorks, émanation de l’Architectural Foundation, BCSE (British Council for School Environments), le Design Council et d’autres organismes associatifs.

12 Voir les programmes PEB Echanges, puis CELE Echanges, Centre pour des environnements pédagogiques efficaces dont les publications explorent les relations entre architecture et pédagogie et présentent les expériences menées dans les pays de l’OCDE.

13 La clause IV, élément central des statuts du parti travailliste, a été révisée en 1995. Elle faisait référence à « la propriété collective des moyens de production, de distribution et d’échange » et au « meilleur système possible de gestion et de contrôle par le peuple des secteurs industriels et de service ». Voir François-Charles Mougel, « Tony Blair, le New Labour et la Troisième Voie ou comment conquérir le pouvoir en Grande-Bretagne et en Europe », Revue Française de Civilisation Britannique, vol.11, n°3, février 2002, 79.

14 On peut en effet de considérer la Troisième Voie comme un système de valeurs puisant à des influences diverses, notamment celle des penseurs libéraux du XIXe siècle, plutôt que comme une idéologie nouvelle. François-Charles Mougel, ibidem.

15 Les City Academies proposent une spécialisation dans certaines disciplines (informatique, langues, arts et musique) et peuvent donc sélectionner 10% de leurs élèves en fonction de cette spécialisation. Sous l’administration travailliste, ces établissements, non soumis à la tutelle des autorités locales, sont destinés à remplacer des écoles jugées défaillantes.

16 Italiques de l’auteur.

17The most noticeable feature of this stage, however, will be the building works, creating a visibly different school and contributing to the establishment of a new ethos and a growing expectation that the new Academy will make a real difference”. Andrew Adonis, ‘Academies and social mobility’, Speech to the National Academies Conference, 7 février 2008, cité dans The Sutton Trust, The Academies programmes : progress, problems and possibilities, Institute of Education, University of London, décembre 2008, <>, consulté en avril 2013.

18 Seuls une quinzaine de City Technology Colleges seront construits de 1988 à 1993. Le gouvernement travailliste annonce quant à lui un objectif de 200 City Academies à l’horizon 2010, dont 60 à Londres.

19Potent evidence from the launch of Academies around the country shows how global investment in high quality buildings, allied to innovation in teaching and learning, can raise aspirations and achievements” Department for Education and Skills, Building schools for the future : a new approach to capital investment, 2004, 9.

20 À l’instar de l’Angleterre, le gouvernement écossais lance également en 2007 un programme important de rénovation de son parc immobilier, Building Excellence, qui accompagne la refonte des programmes d’enseignement.

21For the first time since the Victorian era, a government has committed itself to bring together significant investment in buildings (and ICT) with significant educational reform”, Department for Education and Skills, Building Schools for the Future : a new approach to capital investment, op. cit., 2.

22 Mahony et al., “ ‛Building Schools for the Future’ : reflections on a new social architecture”, Journal of Education Policy, mai 2011, 341-360.

23 Sur la question de l’impact de l’environnement scolaire sur les jeunes et les adultes, voir notamment l’étude de Steve Higgins et al., The Impact of School Environments: A Literature Review, University of Newcastle, Design Council, Reading: CfBT, 2005.

24Education is vital to our prosperity and society … Capital investment is vital if we are to deliver a world class standard of education for all”. Department for Education and Skills, Building Schools for the Future : a new approach to capital investment, op. cit., 6.

25 Mahony et al., ibidem, 346.

26School buildings are important to pupils’ education. Importantly, they should support our educational vision of high expectations, specialism and excellence, local collaboration, community involvement and high-quality teaching and learning”. Department for Education and Skills, Building Schools for the Future, consultation on a new approach to capital investment, 2003, 2.

27 On peut ainsi lire dans le document Strategy for Change du comté de l’Essex l’objectif suivant : “We will use BSF investment to transform the personalisation of teaching and learning and further drive up standards, and to narrow the gap between pupil groups by promoting innovative approaches to personalisation through flexible learning environments, supported by new technology”. Essex County Council, Building Schools for the Future, wave 4, Strategy for Change – part 2, October 2007, 4.

28 L’offre de base (core offer) comprend la garde d’enfants de 8h à 18h, des activités sportives ou artistiques ou culturelles, du soutien scolaire, des breakfast clubs ou after school clubs, ainsi que des programmes d’information et d’aide aux familles dans le domaine de l’emploi, de la santé et une orientation rapide vers des services médicaux spécialisés si nécessaire. Voir Françoise Granoulhac, « Education ou action sociale ? L’école dans la communauté, des community schools aux extended schools », Revue LISA/LISA e-journal, Media, culture, histoire, Culture et société, mis en ligne le 01 janvier 2007. Here, consulté le 20 avril 2013.

29A local authority’s BSF strategy should illustrate how […]the needs of all vulnerable groups of children and young people will be met”, Partnerships for Schools, 2007, 4Ps, 16.

30 House of Commons, Education and Skills Committee, Are we building schools for the future? Seventh Report of Session 2006-2007, vol.1, août 2007, 34.

31 Pat Mahony & Ian Hexstall, “ ‛Building Schools for the Future’: ‛transformation’ for social justice or expensive blunder?”, Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference, Institute of Education, University of London, 6-8 septembre 2011, 5.

32 Les Trust Schools sont des écoles primaires ou secondaires publiques fondées par des organisations appartenant au secteur associatif (charitable trusts, tels que Barnardo’s, Dyslexia Action, des universités, par exemple New College Durham ou des entreprises). Le soutien de ces organisations doit permettre d’améliorer les performances scolaires.

33 À consulter au sujet des questions de transparence dans les opérations de financement l’étude de Jean Shaoul, Anne Stafford et Pamela Stapleton, “Accountability for public expenditure under Building Schools for the Future“, Journal of Education Policy, vol.25, n°6, novembre 2010, 749-756.

34 L’expression “high value packages” est utilisée dans les brochures publiées par Partnerships for Schools.

35 House of Commons, Public Accounts Committee, Building Schools for the Future: renewing the secondary school estate, 27th report of session 2008-09, mai 2009, <http://www.publications.
parliament.uk/pa/cm200809/cmselect/cmpubacc/274/274.pdf>, consulté en janvier 2013.

36 James Avis, “More of the same ? New Labour, the Coalition and Education: markets, localism and social justice”, Educational Review, vol.63, n°4, novembre 2011.

37 Voir Anémone Kober-Smith, “ ‛Freeing schools’, ‛Raising standards’ and ‛No child left behind’ : the education issue in the 2010 General Election campaign in England”, Revue Française de Civilisation Britannique, vol.16, n°1, 2011, 182.

38 Fiona Millar, “Conservatives fail to deliver on funds to rebuild schools”, The Guardian, 30 avril 2012, here, consulté le 26 mars 2013.

39 “Some of them [politicians] believe in a smaller state just as an ideological conviction”. BBC, “Alan Johnson on Coalition cuts”, 21 octobre 2010, here, consulté le 27 novembre 2012.

40Staff and pupils in BSF schools had an unusually high level of input in the design process. The Review team were troubled by this involvement”. Sebastian James, Review of Education Capital, avril 2011, 21, here, consulté le 15 mars 2013.

41 Les Free schools, inspirées des charter schools américaines, sont des établissements publics indépendants, censés permettre à des groupes de parents de fonder un nouvel établissement s’ils ne sont pas satisfaits de l’offre existante. Elles sont financées directement par l’État, comme les Academies. Voir Jonn Elledge, “Will Gove’s legacy be parents petrified they won’t find a primary school for their child?”, The Guardian, 13 août 2012 (here) education/2012/aug/13/gove-school-buildings-budget-baby-boom>, consulté le 26 mars 2013.

42 Department for Education, Opening doors, breaking barriers: a strategy for social mobility, mai 2012 (https://www.gov.uk/government/.../HMG_SocialMobility_acc.pdf.pdf), consulté en avril 2013.‎

43 En 2010 on comptait 3 millions d’enfants dans les écoles primaires anglaises. Ce chiffre devrait atteindre 4,5 millions en 2018, ce qui représente une augmentation de 14%, l’augmentation la plus importante étant attendue à Londres.

44 Le coût moyen d’un projet de construction devrait désormais être fixé à 14 millions de livres (soit 1450 livres /m2), contre 21 millions en moyenne pour une école secondaire du programme BSF. Alison Kershaw, “Ministers set to promote the development of smaller school buildings”, The Independent, 1er octobre 2012, (here), consulté le 4 octobre 2012.

45We won’t be getting Richard Rogers to design your school, we won’t be getting any architects to design it, because noone in this room is here to make architects richer”. In Rowan Moore, “Architects do matter, Mr Gove”, The Observer, 6 mars 2011 ( here), consulté le 1er octobre 2012.

46 Les syndicats expriment également leurs réserves. Chris Keates, secrétaire général du NASUWT, dénonce une approche idéologique de la question : “Once again, the government’s ideology is taking precedence over common sense and decent educational provision for children and young people”. In Robert Booth, “New schools to be smaller after coalition cuts building budget”, The Guardian, 30 septembre 2012, here, consulté le 1er octobre 2012.

47 “Good design can produce good schools”. Entretien avec l’architecte en chef de l’Education Funding Agency réalisé le 31 octobre 2012.

48To dot the country with standardised McSchools is not obviously consistent with the government’s localism agenda, or its interest in a « happiness index”. Rowan Moore, ibidem.

49 Voir le discours programme de David Cameron de 2009, qui définit le projet de Big Society : “The first step must be a new focus on empowering and enabling individuals, families and communities to take control of their lives so we create the avenues through which responsibility and opportunity can develop. This is especially vital in what is today the front line of the fight against poverty and inequality: education”. David Cameron, discours, 10 novembre 2009 (here), consulté en avril 2013.

50 Il existe actuellement 1 635 Academies, soit plus de la moitié des écoles secondaires, et 79 Free Schools.

51Architects, even as they have become more businesslike – have seen their status drop, as so much building is now led by the construction industry”. Jonathan Glancey, “What has Labour done for architecture?”, The Guardian, 21 avril 2010 (here), consulté le 26 avril 2013.

52 C’est le cas par exemple dans le borough d’Ealing à Londres.

53 …[designs] that also raise children’s experiences above the run of supermarkets and business parks that will form all too much of their lives”. Rowan Moore, “Michael Gove’s standardised schools not such a class act”, The Observer, 14 avril 2013 (here), consulté le 27 avril 2013.

54 Architecture and Design Scotland, Quality, Places, Settings: Family of Schools, here, 2012, consulté en janvier 2013.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Françoise Granoulhac, « L’architecte au service du politique ? Construction scolaire, politique et idéologie en Angleterre du New Labour à la Coalition (1997-2012) », Revue LISA/LISA e-journal [En ligne], Media, culture, histoire, Culture et société, mis en ligne le 22 novembre 2013, consulté le 26 avril 2017. URL : http://lisa.revues.org/5386

Haut de page

Auteur

Françoise Granoulhac

Françoise Granoulhac est maître de conférences en civilisation britannique à l’université Grenoble II et membre associé du laboratoire de recherche historique Rhône-Alpes (LARHRA-UMR 5190). Ses centres d’intérêt concernent les politiques publiques en matière d’éducation, à l’échelle nationale et locale, ainsi que la gestion et le financement des établissements. Ses travaux portent sur les politiques de construction scolaire depuis 1945 et sur la conception et l’utilisation de l’espace scolaire. Elle s’intéresse également, dans une perspective comparative, à l’évolution des systèmes éducatifs en Angleterre et en Écosse. 

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de la Revue LISA / LISA e-journal sont mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Revues.org